Узнайте Секреты Воспитания Ребенка И Легко Получите Результат

имя и адрес пусто пусто

www.edukids.ru

Социально-личностная готовность ребенка к обучению в школе

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА                                        К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к новым формам общения, к принятию новой социальной позиции – положения школьника. Позиция школьника, по сравнению с позицией дошкольника, требует от ребенка выполнения новых для него правил, связанных с иным положением в обществе. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, к родным, к самому себе.

Отношение к школе определяется по желанию или нежеланию ребенка выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

Отношение к учителю и учебной деятельности определяется по восприятию ребёнком различных ситуаций урока, в которых исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы. Надо задавать вопросы по теме, предварительно подняв руку.

Отношения со сверстниками будут складываться успешно, если у ребенка развиты такие качества личности, как коммуникабельность, умение уступать в ситуациях, требующих этого. Для ребенка важно уметь действовать совместно с другими детьми, быть членом детского общества.

Отношение к родным и близким. В силу того, что учение становится основным видом деятельности ребенка, родные должны относиться к будущему школьнику и его учению как к важной содержательной, более значимой, чем игра дошкольника, деятельности. Имея личное пространство в семье, ребенок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика.

Отношение к самому себе, своим способностям, своей деятельности и её результатам. Адекватная оценка ребенком себя обеспечивает ему быструю адаптацию к новым социальным условиям школы. Завышенная же самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя, приводящую к тому, что «школа плохая», «учитель злой» и т.п.

Готовя ребенка к школе, его следует учить:

  • правилам общения;
  • умению вступать в контакт со сверстниками и взрослыми;
  • умению управлять своим поведением без агрессивности;
  • умению быстро осваиваться в новой обстановке.

Чтобы проверить готовность ребенка к обучению в школе, надо внимательно наблюдать за поведением ребенка во время любой игры по правилам с участием нескольких сверстников или взрослых (лото, развивающие игры и т.п.). Во время игры можно увидеть:

  • следует ли ребенок правилам игры;
  • как устанавливает контакты;
  • считается ли с другими как с партнерами;
  • умеет ли управлять своим поведением;
  • требует ли уступки от партнеров;
  • бросает ли игру при неудаче.

Один из наиболее важных моментов в социально-личностном развитии ребенка – кризис 7 лет. Выделяют семь признаков кризиса 7 лет, в основе которых потребность ребенка в социальном признании:

  1. Негативизм –нежелание что-либо делать только по тому, что это предложил взрослый.
  2. Упрямство – настаивание на своем не потому, что очень хочется, а потому, что он этого  потребовал.
  3. Строптивость – поведение ребенка направлено против норм поведения, установленных для него взрослым.
  4. Своеволие – стремление к самостоятельности, желание делать самому.
  5. Протест-бунт – поведение в форме протеста (война против окружающего мира).
  6. Обесценивание – проявляется к взрослым и вещам, которые раньше любил.
  7. Деспотизм – стремление проявить власть над окружающими.

Как справиться с кризисом 7 лет?

  • Нужно помнить о том, что кризисы – это явление временное, и они проходят.
  • Причина острого протекания кризиса в несоответствии родительского отношения и требований желаниям и возможностям ребенка. Поэтому следует подумать над обоснованностью запретов и возможностью предоставления ребенку большей свободы и самостоятельности.
  • Быть более внимательными к мнениям, суждениям ребенка; стараться понять его.
  • Тон приказа или назидания в этом возрасте малоэффективен, поэтому старайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий.

Наиболее эффективный способ воспитательных воздействий – положительная оценка ребенка как личности. В общении взрослого с ребенком существует ряд правил, которые необходимо соблюдать:

  1. Демонстрация доброжелательного, понимающего отношения («Я знаю, ты очень старался» и т.п.)
  2. Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или на нарушения норм поведения делаются «здесь и сейчас»  с учетом прежних заслуг ребенка («Но сейчас ты поступил неправильно, толкнув Машу»)
  3. Своевременный анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Тебе показалось, что Маша толкнула тебя первая, но она сделала это не нарочно»)
  4. Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.
  5. Показ уверенности в том, что у него все получится («Я уверена, что ты больше не будешь толкать девочек»)
  6. Никогда не упускайте случая сказать ребенку о том, что вы его любите.

Когда со стороны родителей отсутствует реакция на поступки, усилия, слова детей, то ребенок не может сопоставить свое поведение с реакцией взрослых, а значит понять, какое поведение одобряется, а какое – нет. Ребенок попадает в ситуацию неопределенности, выходом из которой становится полная бездеятельность. К этому же результату приводит и однообразие реакций взрослых на действия ребенка.

Как ребенок будет относиться к своим ошибкам, зависит от отношения к ним родителей. Если родители верят в своего ребенка, радуются самым незначительным его успехам, то и малыш делает вывод о своей состоятельности в осваиваемой им деятельности. Если же каждая неудача ребенка воспринимается родителями как катастрофа, то и он примиряется со своей никчемностью. Очень важно быть предельно внимательными к деятельности ребенка и искать повод для похвалы и одобрения даже в незначительном.

Удачи Вам!

Зам. зав. по УМР

МБДОУ детский сад № 13 «Сказка»

Агафонова Ю.В.

sckazcka13.ru


5 простых приемов для развития у ребенка самостоятельности.

Узнать

 


Методика выполнения движений с ребенком от специалиста высшей квалификации

Скачать бесплатно

 



Содержание, карта сайта.

Личностная готовность ребенка к школе


Личностная готовность к обучению в школе и ее компоненты

Вера Королевская Личностная готовность к обучению в школе и ее компоненты

ЛИЧНОСТНАЯ готовность старшего дошкольника к школе - это осознание ребёнком своих прав и обязанностей, взаимодействия с окружающим миром; готовность ребенка «стать взрослым», принять статус ученика. Новую социальную роль, которая несет в себе определенные обязанности, и требует смены привычной, ни к чему не обязывающей игровой деятельности, на обязательную и оцениваемую учебную).

По каким же критериям можно определить личностную готовность ребенка к школе:

- отношение к школе (выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома,

- отношение к учебной деятельности и к учителям (способность не отвлекаться на посторонние темы, задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку; правильно воспринимать ситуации урока, истинный смысл действий учителя, его профессиональную роль,

- отношение к себе и к окружающим (самооценка достаточно правильная и устойчивая, проявление сочувствия, заботы, активное отношение к событиям жизни);

- положительное отношение к другим, умение ориентироваться в эмоциональных переживаниях окружающих и своих собственных, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников, договариваться в конфликтных ситуациях;

- умение организовать себя в учебной деятельности, общаться с другими, придерживаясь при этом необходимых правил поведения;

- формирование самостоятельности (стремление и умение ребенка решать задачи деятельности независимо от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия; инициатива, творчество – высшая форма проявления самостоятельности).

Рассмотрим отдельно мотивационную готовность старших дошкольников к школе.

Л. И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические.

Л. И. Божович характеризует «внутреннюю позицию школьника», как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Однако желание ПОЙТИ в школу и желание УЧИТЬСЯ существенно отличаются друг от друга. Ребенок может хотеть в школу потому, что все его сверстники туда пойдут, потому, что слышал дома, что попасть в эту гимназию очень важно и почетно, наконец, потому что в школе он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки. Кроме того, все новое привлекает детей, а в школе практически все - и классы, и учительница, и систематические занятия являются новыми. Это еще не значит, что дети осознали важность учебы и готовы прилежно трудиться. Просто они поняли, что статусное место школьника гораздо важнее и почетнее, чем дошкольника, который ходит в детский сад или сидит дома с мамой. Дети видят, что взрослые могут прервать их самую интересную игру, но не мешают старшим братьям или сестрам, когда те засиживаются за уроками. Поэтому ребенок и стремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определенные права, например, на ранец или тетрадки, а также закрепленные за ним обязанности, например, рано вставать, готовить уроки (которые и обеспечивают ему новое статусное место и привилегии в семье). Пусть он еще полностью не осознает, что, для того чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать, например, игрой или прогулкой, но в принципе он знает и принимает тот факт, что уроки НУЖНО делать. Именно это стремление СТАТЬ ШКОЛЬНИКОМ, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника». В сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, а это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутренняя позиция школьника в широком смысле слова определяется как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

На сегодняшний день важнейшим условием успешного учения в начальной школе является наличие у ребенка соответствующих мотивов. Выделяют шесть групп мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению (Божович, Нежнова, В. Д. Шадриков, Бабаева Т. И., Гуткина Н. И., Полякова М. Н. и др.).

Социальные мотивы

Понимание ребенком общественной значимости и необходимости учения и стремление к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»).

При доминировании социальных мотивов младшим школьникам свойственно ответственное отношение к учебе, они сосредоточены на уроке, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается сделать, успешно усваивают учебный материал, пользуются уважением одноклассников.

Учебно-познавательные мотивы

Стремление к новым знаниям, желание научиться писать и читать, широкий круг интересов.

Для этих учащихся характерна высокая учебная активность, они, как правило, задают много вопросов и не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости. Усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый».

Если недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен.

Оценочные мотивы

Стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»). Оценочный мотив основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок занимается на уроке, потому что его хвалит за это учитель. Эти дети очень чутко реагируют на настроение значимого взрослого. Похвала, положительная оценка взрослого являются эффективными стимулами активности ребенка. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечания педагога.

У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Дети постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают, при ответе пытаются уловить его эмоциональную реакцию

Позиционные мотивы

Интерес к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»).

Ребенок занимается тогда, когда на уроке много атрибутики, наглядных пособий.

Позиционный мотив присутствует в той или иной мере у всех будущих первоклассников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность обучения не оказывает.

Если позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального, то интерес к школе угасает достаточно быстро. Из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотивы эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться

Внешние по отношению к школе и учению мотивы

«Я пойду в школу, потому что мама так сказала», «Я хочу в школу, потому что у меня ранец красивый, новый». Эти мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на активность и успешность обучения.

В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению

Игровые мотивы

Мотивы неадекватно перенесенные в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»). Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности: в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать, а в учебной деятельности действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом.

Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а что им хочется.

Исследователи указали, что мотивационный компонент готовности к школе образуется триединством таких мотивов, как социальный мотив, познавательный мотив, оценочный мотив. Важно наличие комплекса мотивов при ведущем сильном устойчивом мотиве (познавательном или социальном, чтобы можно было говорить о наличии у ребенка сильной мотивации к обучению в школе.

www.maam.ru

Личностная готовность

Личностная готовность к школьному обучению заключается в формировании внутренней позиции школьника. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.

Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной).

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

К шести годам ребенок становится значительно более самостоятельным, независимым от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Активно развивается в этот период самооценка – важная форма проявления самосознания.

Самооценка 6-летнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, он может оценивать себя правильно, в овладении грамотой – переоценивать, в пении – недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога.

Обнаружена зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы. Дети, прежде всего, осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.

Дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. Однако существует и другая крайность – чрезмерно завышенная самооценка, которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.

Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.

Познание себя самого наряду с познанием окружающего мира – необходимое условие для развития ребенка. Центральная регулирующая функция самопознания – это осознание своего желания и действия как способа осуществления этого желания, что связано с формулированием ребенком цели своего поступка, способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее.

Представление 6-летнего ребенка о себе уже довольно адекватно отражает его ценностную сферу. Почти все дети этого возраста осознают сферу своих предпочтений: 1) отношения к себе окружающих; 2) общения; 3) деятельности; 4) нормативного отношения к действительности; 5) реально-практического функционирования.

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (любящие помогать кому-либо, выполнять поручения, дежурить и т. д.).

Особенности самооценки тесно связаны с характером представления ребенка о себе. Дети, выделяющие себя, свое «Я» через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку. У детей же, выделяющих себя через сферу отношений, самооценка оказывается либо заниженной, либо (что редко) адекватной.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

По сравнению с дошкольниками 6-летний ребенок лучше осознает свои поступки: зачем и почему он их совершает, лучше осознает и свое отношение к окружающему миру. У него появляются новые мотивы. Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение 6-летнего ребенка?

Это, прежде всего, мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожим на них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности – играми, конструированием, трудом и др. Познавательная потребность – одна из наиболее значимых, заметных в этом возрасте. Однако она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других – «практическую».

Еще одна важная группа мотивов – установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и школе. Это делает шестилетку особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать и благосклонность, симпатию детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе.

Мотивом деятельности 6-летних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль отличника в школе, в обидах ребенка или его радости при достижении успеха в нелегком деле, признании его достоинств, а порой и в приписывании себе, не существующих пока положительных качеств, в капризах. На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив – выиграть, победить, быть лучше других.

В школе притязания на признание реализуются главным образом через успеваемость. Поэтому все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка.

У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное хотение. Однако дело этим не ограничивается: неотложное хотение так сильно, что заставляет малыша сразу же приступать к его удовлетворению, действовать, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать.

Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Она побуждает и ассоциативную речь ребенка. Ребенок не в состоянии сдерживать возникающую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсивную активность шестилеток, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Дети, предпочитающие играть со взрослым или общаться с ним по поводу конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители. Они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своей собственной задачей. Поэтому успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И напротив, дети, которые в свободном обращении могут отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослыми на более или менее общие темы, более внимательны во время занятий, с интересом выслушивают задания взрослого и старательно их выполняют. Успешность решения задач у таких детей значительно выше.

studfiles.net

Личностная готовность детей к школе

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: Личностная готовность детей к школе

Содержание

  • Введение
    • 1. Теоретико-методологические основы личностной готовности детей к школе
      • 1.1 Личностная готовность ребенка к школе. Постановка проблемы
      • 1.2 Основные критерии готовности детей к школьному обучению

1.3 Психологическая характеристика детей дошкольного возраста

  • 2. Практическая работа по формированию психологической готовности ребенка к успешному школьному обучению
    • 2.1 Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению
      • 2.2 Программа занятий по формированию готовности к успешному школьному обучению
      • Заключение
      • Список использованной литературы

Введение обучение школа компетентность дошкольник

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и при необходимости, провести комплекс коррекционных занятий.

По данным Л.А. Венгера, В.В. Холмовской, Л.Л. Коломинского, Е.Е. Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи. Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах.

При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы.

«Готовность к обучению» - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъективную оценку. В выполнении каждого из заданий зависит во многом от состояния ребенка в данный момент, от правильности инструкции, от условий проведения теста. Все это приходится учитывать психологу при проведении обследования.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что если правильно сформировать волевые качества, психологическую готовность, интеллектуальную готовность, разработать диагностическую программу и на основе этого сформировать внутреннюю позицию дошкольника, то тогда ребенок будет личностно готов к обучению в школе.

Объектом исследования является личностная готовность детей к обучению в школе в целом.

Предмет исследования: внутренняя позиция школьника как один из критериев личностной готовности ребенка к школе.

Цель курсовой работы: исследование личностной готовности детей дошкольников к обучению в школе.

Цель работы может быть достигнута при выполнение следующих задач:

1) определить теоретико - методологические основы личностной готовности детей к школе;

2) проанализировать личностную готовность ребенка к школе;

3) исследовать основные критерии готовности детей к школьному обучению;

4) рассмотреть диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению;

5) Показать программу занятий по формированию готовности к успешному школьному обучению.

1. Теоретико - методологические основы личностной готовности детей к школе

1.1 Личностная готовность ребенка к школе. Постановка проблемы

Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьной зрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На данный момент разработан ряд психодиагностических методик, позволяющих определить степень готовности ребенка к обучению в школе (Венгер Л.А., Витцлак Г., Гуткина Н.И., Кравцова Е.Е. и др.). Например, в методиках, разработанных Венгером Л.А. (2), Гуткиной Н.И. (3), акцент сделан на таких компонентах школьной зрелости, как развитие интеллекта, мелкой моторики, а личностная готовность сведена, в основном, к мотивационной. Как нам видится, это, скорее всего, связано с тем, что степень интеллектуального развития, зрительно-моторную координацию легче подвергнуть исследованию с помощью психологической методики, определить меру ее сформированности.

Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. По данным разных исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации. Одной из причин такого состояния называют личностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, не посещавшие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми, а опыт совместной деятельности и общения со сверстниками незначительный. Разработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позволяющих исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла развивающих занятий - следующий этап работы. В этой статье будет проведен теоретический анализ данного компонента школьной зрелости. Чтобы раскрыть содержание личностной готовности, необходимо обратиться к самому понятию личность, основным личностным новообразованиям дошкольного возраста. [19, стр 29]

Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется одной из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать такое определение, которое бы было принято большинством психологов разных школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимое для содержательного наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретных задач - это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего понимания личности как системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе социализации и воспитания. [8, стр 123]

Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные социальные роли, учится подчинять свои действия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я - Я-реального и Я-идеального. У старшего дошкольника появляется способность к адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. Можно предположить, что при отсутствии различения вышеназванных планов образа-Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и адекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной готовности, пожалуй, можно добавить еще следующий - уровень развития самооценки, соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я.

Также представляется возможным выделить социально-психологическую готовность в качестве компонента школьной зрелости или одного из элементов личностной готовности, поскольку исследование развития личности ребенка вне социального или, точнее, социально-культурного контекста вряд ли в полной мере отражает содержание такого сложного понятия как личность. Отсутствие анализа социально-психологической составляющей школьной зрелости, вероятно, связано с позицией, которую занимают социальные и возрастные психологи. Исследовательские интересы первых распространяются, в основном, на детей, начиная с подросткового возраста, и взрослых. Вторые же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым шагам ребенка в познании своего социального окружения, нахождении своего места в социуме, механизмам построения ребенком социального образа-Я. [24, стр 93]

В структуре социально-психологического компонента личностной готовности можно выделить следующие подструктуры:

- коммуникативную компетентность,

- социальную компетентность,

- языковую компетентность.

Использование понятия компетентности связано с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии. Следовательно, таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово компетентность обозначает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике.

Под языковой компетентностью следует понимать такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко - компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт, как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

- знание (наличие некоторого объема информации),

- отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),

- выполнение (реализация знаний на практике).

Здесь невольно напрашивается вопрос - можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственного его применения? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме. [27, стр 186]

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют некоторый уровень развития, определение которого и может быть целью специального исследования.

Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте один или даже два иностранных языка, позволяют выдвинуть предположение, что у этих детей коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучались только родному языку. Известно, что механизмы, лежащие в основе овладения иностранным языком, у взрослых и детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого языка происходит расширение социокультурного контекста, своя культура и свое социальное окружение воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у взрослого) появляется тенденция к сравнению, а позднее и к более глубокому пониманию существующих сходств и различий. [14, стр 156]

Хотелось бы высказать те сомнения, которые не позволяют сейчас с полной определенностью говорить о повышении компетентности у дошкольников, изучающих иностранный язык. У взрослого человека, когда он приступает к изучению иностранного языка или пытается восстановить свои школьные знания, уже существует сложившееся мировоззрение и социальная картина мира. Новые знания расширяют его коммуникативную, социальную и речевую компетентности. Но не только и не столько наличие некой суммы знаний способствует росту компетентности, сколько работа с той информацией, которую проделывает взрослый человек. Возможность осуществления такой работы обусловлена способностью взрослого человека к рефлексии.

У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый абрис мировоззрения, его способность к рефлексии еще слабо развита. Восприятие информации в большей степени зависит от ее эмоциональной насыщенности, привлекательности для ребенка. Она практически не подвергается анализу и критике, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой противоречивости. Хотя, как показывает анализ детского воображения, возможны даже самые противоречивые сочетания образов в детском сознании. Все вышесказанное позволяет сформулировать гипотезу таким образом: у ребенка-дошкольника в процессе изучения иностранного языка происходит повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры - знание, т.е. ребенок запоминает некоторый объем информации, критичное отношение (вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование этих знаний в речевой практике (третья структура). [9, стр 67]

Но вернемся к проблеме становления личности ребенка в дошкольном детстве. Одним из главных новообразований этого возраста следует назвать соподчинение мотивов. По образному выражению Леонтьева А.Н., в конце дошкольного детства у ребенка завязываются первые “узлы” личности в процессе межличностных отношений, что связано с возникновением иерархии мотивов. Чрезмерный акцент на данном новообразовании привел к тому, что в исследованиях отечественных психологов, занимающихся проблемами готовности ребенка к школе, личностная готовность была сведена к мотивационной. Остальным личностным новообразованиям, таким как развитие самосознания и способности к самооценке, готовность и способность к сотрудничеству, осознание своего социального “Я”, возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения и др., не уделялось должного внимания. [21, стр 38]

К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка - учением. Процесс появления внутренней позиции школьника можно рассматривать как создание необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т.е. отнесение ребенком себя к определенной группе - группе школьников. Формирование - есть процесс, в данном случае идентификации, а его результатом будет идентичность - личностная или социальная. Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации.

Вероятно, использование понятия идентичности относительно ребенка 6-7 лет может показаться, на первый взгляд, не совсем корректным, хотя о первых шагах в этом направлении, о процессе идентификации, пожалуй, можно говорить. В современной социальной психологии выделяют два вида идентичности - личностную и социальную . Самосознание ребенка старшего дошкольного возраста еще не имеет того уровня развития, чтобы ребенок мог в полной мере определить свои характерные черты - физические, интеллектуальные, нравственные, а именно это подразумевается под личностной идентичностью. На сегодняшний момент в отечественной психологии не существует специальных исследований, хотя, как это можно предположить, было бы полезно и интересно определить ту основу, с которой ребенок вступает в новую для него социальную группу, социальный институт, на время пребывания в котором приходится важный этап становления личности ребенка - подростковый возраст и кризис соответствующего возрастного периода.

О социальной идентичности, понимаемой “в терминах отнесения себя к определенной социальной группе”, следует сказать, что внутренняя позиция школьника, т.е. желание ребенка пойти в школу, выполнять общественно значимую деятельность, иметь определенные права и обязанности есть предвосхищение своей социальной идентичности, которая сформируется позднее, - отнесение ребенком себя к референтной группе детей, посещающих школу. [7, стр 75]

Безусловно, в рамках одной статьи трудно охватить все аспекты данной проблемы. Все вышесказанное побуждает к дальнейшему исследованию личностного компонента готовности ребенка к школе, конкретизации содержания ее структурных элементов.

1.2 Основные критерии готовности детей к школьному обучению

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость, в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Личностная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями. Ведь дети, даже те, которые ходили в детский сад и оставались на какое-то время без родителей, оказываются в школе среди незнакомых им людей.

Умение ребенка общаться со сверстниками, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться по необходимости -- качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новой социальной среде. Это способствует созданию благоприятных условий для дальнейшего обучения в школе. [8, стр 69]

Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Такие дети часто учатся неровно, успехи появляются только на тех занятиях, которые ребенку интересны, а остальные задания он выполняет небрежно, наспех. Еще хуже, если дети совершенно не хотят идти в школу и учиться. Это недостаток воспитания, и такое поведение является результатом запугивания школой, особенно если ребенок неуверен в себе, робок (“Ты двух слов связать не можешь, как же ты в школу пойдешь?”, “Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!”). Поэтому необходимо выработать верное представление о школе, положительное отношение к учителям, к книгам. Личностной готовности к школе родители должны уделить особое внимание. Они обязаны научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» 7, стр 19.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. [16, стр 86]

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Но умственное развитие не заключается в большом словарном запасе. Условия жизни изменились. Теперь ребенка окружают разные источники информации, и дети буквально впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, а это еще не значит, что так же развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. Ребенок должен научиться сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, анализировать. Поэтому исследователи дошкольников установили, что ребенок 6 лет способен усвоить факты взаимодействия организма со средой, зависимости между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением.

У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый- усвоение нового правила работы (решение задачи и т.п.); второй- перенос усвоенного правила выполнения задачи на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел, предшествующие фазы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе 20, стр 328.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики.

В школе ребенка ждет напряженный труд. От него потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что требует учитель, школьный режим, программа. К 6 годам происходит оформление основных структур волевого действия. Ребенок способен поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия. Конечно, все это производится не совсем осознанно и определяется длительностью производимого действия. Но укрепить волевое знание о себе может помочь игра.

В возрасте 6 лет ребенок способен уже анализировать собственные движения и действия. Поэтому он может намеренно заучивать стихотворения, отказаться от игры ради выполнения какого-либо “взрослого” задания, способен побороть боязнь перед темной комнатой, не заплакать при ушибе. Это важно для развития гармоничной личности. Также важным аспектом можно назвать формирование у ребенка познавательной деятельности. Она заключается в формировании у детей не боязни трудностей, стремлении не пасовать перед ними, разрешать их самостоятельно или с небольшой поддержкой взрослых. Это поможет ребенку управлять своим поведением в школе. А складывается такое поведение при наличии между взрослым и ребенком взаимоотношений дружеских, партнерских 11, стр 146.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника 21, стр 168. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями 19, стр 86.

Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности. А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности» 3, стр 64.

В познавательном плане ребенок ко времени поступления в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи она определяется и сформированными личностными качествами, включающими интересы, мотивы, способности, черты характера, а также особенности, связанные с выполнением различных видов деятельности.

К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была достаточно развита.

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства, многокомплексное образование, требующее комплексного психологического исследования. [16, стр 94]

1.3 Психологическая характеристика ребенка дошкольника к обучению в школе

В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 до 3 лет).

Рассмотрим основные параметры психического развития дошкольника.

Наглядно-образное мышление - одно из основных новообразований дошкольного возраста, здесь оно формируется и переживает свой расцвет. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления происходит в тесной связи с формированием логического мышления, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте у ребенка уже возможно логическое построение рассуждения в том случае, когда речь идет о знакомой ситуации. Однако познание действительности, ее существенных связей и зависимостей происходит главным образом на основе наглядно-образного мышления - основной формы мышления в этом возрасте.

Все развитие ребенка обусловлено общением с близкими взрослыми. В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый.

Общение ребенка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников,

В процессе психического развития ребенка его общение со взрослыми развивается и проходит ряд этапов. Психолог М.И. Лисина рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе [17, с. 98].

Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения - внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами. Однако возможности его еще ограничены. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения - внеситуативно-личностная, которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как отмечает М.И. Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т.д. [17, с. 45]. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра ребенка, которая имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д.Б. Эльконин, основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый [22, с. 301]. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление - это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у него возникает новый социальный мотив - заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.

В процессе развития ребенка-дошкольника происходит изменение его мотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией, К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в виде обобщенных намерений, начинается осознание мотивов, формируется первичная иерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннем дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годам фактически происходит ее формирование.

Именно в дошкольном возрасте происходит первоначальное формирование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценить свои поступки как хорошие или плохие. К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из интересов другого человека, а не своих собственных, проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо и косвенно влияет на личностное развитие дошкольника.

В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка. Формирование произвольного поведения Д.Б. Эльконин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе [22, с. 198].

В дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности, таких, как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство - это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремится к их достижению, несмотря на препятствия.

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т.д. Этот период получил название кризиса семи лет, который также называют кризисом непосредственности. Л.С. Выготский указывал, что «самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» [10, с. 44], т.е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Л.С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

2. Практическая работа по формированию психологической готовности ребенка к успешному школьному обучению

2.1 Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

Эта программа состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

Аффективно-потребностная сфера:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.).

Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности - игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т.д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника».

В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе. [24, стр 53]

Произвольная сфера:

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

3) быстро или медленно проводит линии;

4) отвлекается ли во время работы;

5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5-6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер. [28, стр 138]

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы. [15, стр 72]

Интеллектуальная и речевая сферы:

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый - усвоение нового правила работы (решения задачи и т.д.); второй - перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ. Существует несколько трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению нами была создана оригинальная методика, отвечающая условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости. [8, стр 69]

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения).

Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек - «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки. [10, стр 97]

Методика «Последовательность событий»

Методика «Последовательность событий» предложена А.Н. Бернштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

...

revolution.allbest.ru

Готовность ребенка к школе.

Для создания условий успешной подготовки детей к школе важно понимание  педагогами и родителями того, что готовность ребенка к школе охватывает все сферы его жизни.

Одним из важных показателей готовности к школе являются физиологические и психофизиологические особенности ребенка. Ребенок может уметь читать и считать, но физиологически быть еще слабым. Организм и определенные структуры мозга ребенка должны «созреть» для нового этапа его жизни. Ведь школа – это, прежде всего, изменение распорядка, образа жизни не только ребенка, но, бывает, и всей семьи. Не стоит забывать, что обучение в школе сопровождается увеличением физиологической и психологической нагрузки. К примеру, первоклассникам необходимо быстро привыкнуть к достаточно длительному по времени сидению на одном месте, при котором нужно все время удерживать внимание, да еще и обучатся новым навыкам. Это требует определенного уровня развития всех систем организма ребенка.

Следующим очень важным показателем школьной готовности служит мотивационная готовность – «желание учиться». Мотивационная готовность к школе определяется желанием ребенка самостоятельно добывать знания, обучаться новым навыкам, принимать ситуацию обучения, как необходимую для получения новых знаний.

Социальная готовность подразумевает, что ребенок-первоклассник должен быть готов к тому, что он не сможет больше следовать только своим желаниям: его поведение  должно соотносится с поведением другим детей и учителя. Важно, чтобы ребенок понимал и чувствовал, что учитель, обращаясь ко всему классу, обращается и лично к нему. Также важна для успешного обучения, способность ребенка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам. В общении со сверстниками необходимо, чтобы была развита способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. Взрослея, ребенок сталкивается с необходимостью решать все более сложные и разнообразные задачи; совершенствовать свои действия по решению этих задач, получая новые результаты. Для этого необходимо развитие таких психических процессов, как внимания, всех видов памяти, мышления, мелкой моторики. Очень важным интеллектуальным навыком выступает  умением планировать свои действия.

Личностная готовность к школьному обучению определятся сформированностью у ребенка «внутренней позиции школьника». В конце дошкольного детства у детей   часто появляется желание подняться на новую возрастную ступень в глазах младших детей и сравняться в положении со старшими детьми. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Ребенок частично отказывается от игры – ведущего вида дошкольного возраста,     проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе: адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.      

Волевая готовность. Уже в дошкольном   возрасте   ребенок учится преодолевать возникающие трудности и начинает подчинять свои действия поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими поведением. Сформированность умений контролировать свои действия, подчиняться правилам во многом определяет успешное обучение ребенка в школе.

Теперь мы видим, что готовность к школе – это многогранное явление. Если не сформирован какой-то один компонент, то ребенок при поступлении в школу может столкнуться со многими  трудностями.

Физиологическая и психофизиологическая незрелость ребенка приводит к повышенной утомляемости, снижению иммунитета, и как следствие – увеличению числа заболеваемости  в первом классе, что затрудняет адаптацию ребенка к школе, мешает формированию у него новых социальных отношений со сверстниками и учителем, снижет уровень освоения школьной программы.

Интеллектуальная неготовность к обучению может привести к неуспешности   выполнения учебных   действий, затруднению понимания и выполнения требований учителя. Это ведет к затруднению освоения школьной программы, и, в дальнейшем, к низким оценкам.

Мотивационная незрелость часто приводит к тому, что ребенок вместо того, чтобы старательно  работать на уроке, играет в игрушки, «гуляет» по классу, отвлекает других учеников. Дома такой ребенок сталкивается с трудностями выполнения домашнего задания, отвлекается на любую мелочь, что не может сказаться на успешности обучения в школе.

Недостаточное социальное развитие, низкое развитее волевых процессов, личностная незрелость, несформированность внутренней позиции школьника может  привести к пониманию школьного процесса, как неуспешного. Отсутствие ощущения успешности в школе формирует у ребенка  установку «плохого отношения к себе», возникает боязнь школы, нежелание посещать ее. Попадание ребенка в ряды «неуспевающих», может привести к школьной тревожности, которая проявляется в неуверенности в себе, боязни не оправдать ожидания учителя, к низкой адаптации в школьном коллективе и страх перед процессом обучения.  

            Много вопросов возникает по раннему обучению иностранному языку. Нужно ли обучать иностранному языку в дошкольном возрасте, как нужно проводить это обучение. Очень важным аргументом «за обучение» выступает развитие у ребенка путем ознакомления с иностранным языком языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей.

            Если процесс обучения иностранному языку построен с учетом психологических особенностей ребенка дошкольника: проходит в веселой непринужденной обстановке в виде увлекательной игры, активизирует воображение и творческое мышление ребенка, его изобразительные навыки, то конечно любой ребенок сможет заинтересоваться «чужой и неизвестной речью», а дальнейшее обучение иностранному языку в школе будет проходить легко и с радостью.

В последнее время одной из актуальных проблем становится обучения детей в школе, начиная с  шестилетнего возраста.

Несмотря на то, что правила поступления детей в первый класс предусматривают прием детей в школу с 6 лет 6 мес., учителя начальных классов отмечают большую разницу между освоением программы семилетними детьми и шестилетними.

Часто, родитель, ориентируясь на развитее лишь интеллектуального компонента и отдельно взятых школьных навыков (умение читать и считать) отдает ребенка в школу, не учитывая при этом развитие всех других компонентов школьной готовности – физиологического, социального, личностного, волевого и др. К сожалению,  это приводит к тому, что шестилетний ребенок, даже, если и осваивает школьную программу, испытывает сильный эмоциональный стресс, у него наблюдается повышенное утомление, проблемы общения, физическое истощение. В группе риска оказываются шестилетние дети с речевыми нарушениями, у которых часто происходит возврат речевых расстройств, возникает повышенная утомляемость, развивается школьная тревожность.  Педиатры, физиологи, психологи, учителя начальной школы считают, что оптимальный возраст для начало обучения в школе – семилетний, когда уже происходит созревание всех компонентов школьной готовности. Отдавать в школу с шестилетнего возраста рекомендуют при сформированности всех компонентов школьной готовности, хорошей работоспособности, высокого темпа выполнения заданий, а также отсутствия у ребенка речевых расстройств.

www.b17.ru

Готовновсть к школе Интеллектуальная готовность к школьному обучению Социально-психологическая готовность к школе

Готовность ребенка к школе

Автор: Олеся Черных

За последнее время в школе произошли серьезные преобразования: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. В результате введения новых программ, разработок методистов-новаторов, существует возможность выбора обучения ребенка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе. Апробация альтернативных методик, как правило, проходит по более интенсивной программе. Как же узнать, готов ли Ваш ребенок к школе и в какую школу и какой класс его лучше отдать?

Личностная готовность к школьному обучению

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. Формируется внутренняя позиция школьника в детском саду и в семье.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника, и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: · дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец); · рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); · логическое запоминание; · интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; · овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; · развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций. Важная примета интеллектуальной готовности к школе не просто разрозненные знания, представления о предметах, их свойствах, а, прежде всего, умение увидеть связи, закономерности, желание ребенка понять, что, отчего и почему. Дети, посещающие детский сад, получают необходимую интеллектуальную подготовку на специально организованных занятиях. Однако в настоящее время в связи с рыночными преобразованиями численность детей в детских садах резко сократилась. Для многих родителей плата за детский сад недоступна. Родители вынуждены воспитывать ребенка в домашних условиях, зачастую не только лишая его необходимого общения со сверстниками, но и не уделяя достаточного внимания его развитию. Некоторые обеспеченные родители, не удовлетворенные качеством услуг массовых дошкольных учреждений, имеют возможность прибегнуть к помощи «домашних воспитателей», частных дошкольных учреждений. Большинство же не посещающих детский сад детей обделены такой возможностью.

Социально-психологическая готовность к школе

Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б.Эльконин пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Анализируя поступки ребят в детском саду, в домашней обстановке, можно заметить, что одни из них стремятся к удовлетворению в первую очередь своих потребностей, желаний, интересов, не считаясь с устремлениями окружающих людей, а порой даже не подозревая о них. В данном случае принято говорить о направленности ребенка на себя. Другие дети свои поступки, действия соотносят (в разной степени) с интересами, желаниями окружающих людей – сверстников, взрослых В таком случае можно говорить о первых проявлениях коллективистической направленности. Один и тот же ребенок в разном окружении может проявлять разную степень коллективистической направленности. Это в какой-то степени объясняет неодинаковое поведение детей дома и в детском саду. Многим знакома ситуация, когда «на людях» ребенок вежлив, исполнителен, с радостью выполняет поручения воспитателя, значимые для всей группы, а дома грубит, не прислушивается к советам, просьбам взрослых, требует исполнения всех своих желаний. Как объяснить такое поведение? В детском саду ребенок почувствовал значимость общества сверстников для него: его интересы удовлетворяются только тогда, когда он сам считается с интересами группы. А дома малыш привык к тому, что свою значимость для членов семьи ему не надо «завоевывать», не нужно самоутверждаться, потому что все и так подчинено удовлетворению его потребностей и интересов, все и так уверены в его уникальности и непревзойденности. В результате постепенно формируется направленность на себя, которую трудно преодолеть с годами. Особенно направленность на себя свойственна детям, не посещающим детский сад и не привыкшим соотносить свои желания с желаниями группы, коллектива. Таким образом, психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью. Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций приводит к снижению уровня развития ребенка. Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда пользуются возможностями для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом объясняется неправильным пониманием родителями сущности подготовки к школе. В некоторых семьях родители пытаются научить детей писать, читать, считать, но это не гарантирует, что ребенок будет успешно учиться. Он должен уметь сосредотачиваться, внимательно слушать, правильно выполнять задания.

Все о высшем образовании >>>>

Главная задача детского сада и семьи состоит в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших новообразований развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка.

Содержание Готовность к школе ребенка. Личностная готовность к школьному обучению Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Социально-психологическая готовность к школе


Смотрите также

Подпишитесь на бесплатный курс "Секреты воспитания"
и получите бесплатно
Секретную книгу.

Из данного курса Вы узнаете о тайнах народной педагогики, о секретах современных технологий воспитания и массу другой полезной информации для решения Ваших проблем.
Ваш e-mail: *
Ваше имя: *

12 простых формул для подготовки ребенка к детскому саду

Узнать

 


Адаптационные игры с песком

Узнать

 


Как быть счастливыми родителями

Узнать