Узнайте Секреты Воспитания Ребенка И Легко Получите Результат

имя и адрес пусто пусто


5 простых приемов для развития у ребенка самостоятельности.

Узнать

 


Методика выполнения движений с ребенком от специалиста высшей квалификации

Скачать бесплатно

 



Содержание, карта сайта.

Стратегия формирования логического запоминания у детей


Развитие логической памяти у ребенка

Поступив в школу, ребенок не всегда оказывается готовым к восприятию резко увеличившегося объема информации, которую каждый день нужно не только усваивать, но и запоминать для использования в дальнейшем обучении. И очень часто младшие школьники и их родители сталкиваются с открытием, что детсадовский метод запоминания текстов – многократное повторение – в учебном процессе не всегда эффективен. Многолетние исследования психологов неоднократно доказывали необходимость формирования более рациональных приемов запоминания материала с самых первых лет обучения в школе. В свою очередь, это требует развития у детей логической памяти, обеспечивающей стойкий мнемический эффект (мнемическая деятельность – это активная деятельность человека, нацеленная на запоминание, а главное, воспроизведение усвоенной информации). 

Что же подразумевается под логической памятью?

По определению ученых логической памятью принято считать память, основанную на умении использовать логические операции мышления в мнемической деятельности. Проще говоря, чем интенсивнее умственная работа при запоминании, чем лучше осмыслен и понят материал, тем легче и эффективнее он запомнится. То есть логическая память прослеживает логически-смысловую или причинно-следственную связь между частями запоминаемого материала, он становится понятным и знакомым, поэтому намного легче оседает в памяти как нечто естественное, в отличие от бессмысленно зазубренного чуждого восприятию текста.

Особенности возрастного развития логической памяти

В памяти младших школьников, как и в психике в целом, происходят существенные перестройки, обусловленные необходимостью усвоения огромного количества информации и тем, что память ребенка становится более регулируемым и опосредованным процессом, приобретает некоторую произвольность. Хотя в младшем школьном возрасте мышление все еще означает вспоминание (а у подростков запоминание уже означает мышление).

Непроизвольная память маленького школьника легко фиксирует эмоционально окрашенные события или сведения, однако большая часть сведений, которые ему придется запомнить в школе, может оказаться для него совсем не интересной и не привлекательной. Никто не оспаривает полезность заинтересованности и позитивного отношения ребенка к получению знаний, но продуктивность логической памяти не может базироваться только на этих факторах. С каким бы рвением ни проявлялось в ребенке желание учиться, без приобретения навыков логической стратегии запоминания предмета, сформированный стихийно подход к обучению рано или поздно окажется несостоятельным. Стратегия логического запоминания основывается на организации и обработке изучаемого материала, на активном использовании мыслительных и ассоциирующих приемов в процессе запоминания, а главное, на понимании воспринятой информации.

Мыслительные приемы запоминания могут подразумевать:

  1. классификацию материала;
  2. смысловое соотнесение разных частей информации;
  3. выбор смысловых опор;
  4. разработка плана;
  5. структурирование информации.
  6. формирования умственного действия;
  7. использования умственного действия в качестве мнемического приема, то есть способа запоминания.
  8. с организацией обучения их рациональным приемам запоминания,
  9. с их практическим применением,
  10. с умением анализировать свою мнемическую деятельность, а также правильно обрисовывать цель запоминания взрослым

Практика показала, что обучать мнемическим приемам, основанным на умственном действии, эффективнее в 2 этапа:

Например, чтобы пользоваться приемом классификации, нужно усвоить этот прием как самостоятельное умственное действие, а не только применительно к конкретному материалу.

Формирование логической памяти у учеников младших классов должно быть организовано специалистами, поскольку в этом возрасте дети не способны самостоятельно применять даже приобретенные навыки запоминания и смыслового анализа в учебном процессе, а нуждаются в руководстве и подсказках взрослого.

Если первоклассники и второклассники не испытывают потребности в использовании логических приемов запоминания, то выпускники начальной школы уже довольно активно обращаются к рациональным способам усвоения учебного материала. Возможно, освоив символические и знаковые средства запоминания (письменную речь и рисунок), школьники приобретают опосредованное запоминание и начинают применять смысловые и знаковые опоры в процессе учебы. Этот момент необходимо использовать для устойчивого формирования письменной речи с умением не только воспроизводить текст, а и выстраивать контекст. Поэтому целесообразнее предлагать ребенку не пересказать, а сочинить свой текст, например, сказку.

Подведение итогов

Очевидно, прослеживается три этапа развития логической памяти у детей:

  1. Освоение логических операций мышления.
  2. Сосредоточение отдельных операций в логические приемы.
  3. Оформление логических приемов запоминания, то есть превращение мыслительных действий в мнемические навыки.

Таким образом, для оптимального развития логической памяти младших школьников необходимо соблюдение определенных условий, связанных:

Tags:

kartinamira.info

Особенности развития у детей логического запоминания

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

запоминание дошкольник педагогический обучение

Введение

1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического запоминания дошкольников

1.1 Характеристика основных понятий, составляющих содержание логического запоминания

1.2 Особенности проявления и развития логического запоминания в дошкольном возрасте

1.3 Формирование приемов логического запоминания

2. Способы определения развития логического запоминания у дошкольников

2.1 Организация и проведение экспериментальной работы по развитию логического запоминания у дошкольников

2.2 Эксперимент исследования логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Литература

Введение

Актуальность исследования заключается в необходимости условия качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов запоминания и, в ещё большей мере, степенью их оформление в систему. Потребность в целенаправленном формировании логических приёмов запоминания в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.

Работа над развитием логического запоминания ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического запоминания даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического запоминания, а не логического запоминания как структуры.

Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического запоминания. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического запоминания и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.

Объект исследования - логическое запоминание детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогические требования к организации математических игр как средству развития логического запоминания дошкольников.

Цель работы - исследование формирования приемов логического запоминания детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Так как логическое запоминание в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством математических игр при условии соблюдения психолого-педагогических требований.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о структуре логического запоминания дошкольников.

2. Определить особенности проявления и развития логического запоминания в дошкольном возрасте.

3. Разработать и апробировать способы определения развития логического запоминания у дошкольников.

Методологической основой исследования явились: психологические концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и педагогические теории развития логического мышления в процессе учебной деятельности; системный подход к изучению психических процессов; теория о единстве сознания и деятельности; современные концепции и подходы к дошкольному образованию.

1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического запоминания дошкольников

1.1 Характеристика основных понятий, составляющих содержание логического запоминания

Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшем того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности.

Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение - с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее важнейшая характерная черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.

Деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя критериями:

- по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

- по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

- по продолжению закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) - кратковременную, долговременную и оперативную [11, C.62].

Содержанием логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличии от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти [1, C.65].

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведения, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорим о произвольной памяти. В последующем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических усилий и намерений формируется основная часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своею памятью. В этом случае важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Можно сказать, что память занимает важное место в нашей жизни и представляет собой сложный, но единый и неразрывный процесс.

П.И. Зинченко и А.А. Смирнов на основании многих экспериментов пришли к выводу, что непроизвольное запоминание - это запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий.

Непроизвольная память обусловлена содержанием той деятельности, в которую она включена. Одним из первых экспериментальных исследований непроизвольного запоминания было исследование П.И. Зинченко. Результаты опытов показали, что продуктивность непроизвольного запоминания с возрастом увеличивается. Эти данные свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте запоминание является результатом деятельности и зависит от того, на что направлена эта деятельность. В этих случаях, когда запоминание подчинено специальной задаче запомнить, оно становится запоминанием произвольным и превращается в своеобразное внутреннее (мнемическое действие), т. е. в процесс, направленный на определенную цель, определенным образом мотивированный и осуществляемый с помощью определенных способов. В работе П.И. Зинченко отмечено, что основная линия развития памяти заключена в постепенном, с возрастом все более и более усиливающимся подчинением запоминания и воспроизведения намерению запомнить и воспроизвести то, что намечено, т. е. во все большем усилении произвольного характера памяти [8, C.125].

Л.Н. Леонтьев произвольное запоминание рассматривает как целенаправленные опосредованный процесс, включающий определенные приемы или способы запоминания. Им было установлено, что в условиях эксперимента с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники уже способны пользоваться этим приемом запоминания, о чем свидетельствует значительное повышение числа удерживаемых в памяти слов по сравнению с числом слов, запоминаемых ими без помощи картинок [10, C.123].

В ряде исследований П. И. Зинченко было отмечено повышение с возрастом продуктивности произвольного запоминания. Это говорит о том, что в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая деятельность со с специфическими целями и способами ее выполнения. При этом велико значение специального изучения развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Именно этой проблеме и было посвящено экспериментальное исследование П. И. Зинченко [7, C.314].

В результате исследования были выявлены парадоксально низкие показатели запоминания у детей младшего дошкольного возраста. Пристальный анализ этого факта показал, что детей 3-4 лет не только вообще плохо развита память, но и, что они не умеют намеренно, произвольно запомнить и припомнить. У них еще не сформировались соответствующие действия - действия произвольного запоминания и припоминания. В данном возрасте цель остается для ребенка понятной, внешне поставленной, но не принятой внутренне. В среднем дошкольном возрасте только у некоторых детей наблюдается действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то. И только в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания. Опыты показали, что у детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания. В дальнейшем развитие памяти выражается именно в развитии способов запоминания и припоминания, т.е. в развитии операций произвольной памяти.

Вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П.П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти [10, C.132].

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Также следует признать правильным утверждения Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П. Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ [10, C.141].

Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит пить, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение. Таковы основные положения концепции П.П. Блонского о соотношении образной и словесной памяти в их развитии.

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап - опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции.

1.2 Особенности проявления и развития логического запоминания в дошкольном возрасте

Рассматривая логическое запоминание как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс логического запоминания в дошкольном возрасте многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида логическое запоминание необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника. Такой подход обусловлен рядом объективных причин. Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим запоминанием. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях [1, C.267].

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию.

Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей.

В этой связи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности. Мышление ребёнка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический процесс.

Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями [12, C.65].

Решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако, в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.

Если говорить о понимании, то его характерной чертой в дошкольном возрасте в случае несформированности приёмов логического запоминания, является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций.

Важная предпосылка освоения научных знаний, по мнению Я.З. Неверовича - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная [13, C.165].

Я.З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводят ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л.С. Выготский, говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым.

По мнению Я.Л. Коломенского, спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией [5, C.278].

Как показано Н.Н. Поддъяковым, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление [12, C.71].

Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что «..всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем». Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, является причиной появления огромного количества детских вопросов.

Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать [20, C.154].

Следует отметить ещё одну особенность логического запоминания детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребёнок не может понять на основе вербального общения со взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы мышления - он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого, создаёт потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности - он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического запоминания может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Поэтому старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Предполагается, что именно 6-7-летний возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического запоминания [20, C.161].

Одним из условий формирования логического запоминания у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления.

1.3 Формирование приемов логического запоминания

В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания). Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить [11, C,65].

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

В ходе работы Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н. Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях [11, C,69].

Обучение этим приемам требует сложной, исследовательской стратегии и разделяется на 2 этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач. Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам: 1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам; 2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе; 3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания. Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Л.М. Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания [3, C.164].

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З.М. Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях [11, C.82].

До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается [4, C.92].

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи в подготовкой дошкольников к обучению в школе.

2. Способы определения развития логического запоминания у дошкольников

2.1 Организация и проведение экспериментальной работы по развитию логического запоминания у дошкольников

Следует отметить, что в дошкольных учреждениях осуществляется целостный педагогический процесс, ориентированный на оптимизацию развития и воспитания индивидуальности каждого ребенка с учетом его психофизиологических и личностных особенностей, включающих в себя педагогическое, психологическое и медицинское сопровождение.

Все дети к моменту проведения эксперимента несколько лет посещали эти дошкольные учреждения. Многие дети, умеющие читать, не упускали случая продемонстрировать это. Дети усиленно занимались грамотой и счетом, как в рамках образовательного процесса, так и дополнительно с воспитателями. Таким образом, у всех детей имелся уже значительный запас навыков, умений и знаний, позволяющих им относительно самостоятельно справляться с решением разнообразных познавательных, практических или игровых задач, не прибегая к помощи взрослого.

Влияние положительных взаимоотношений с взрослыми отражалось и на выполнении детьми различных их требований. Практически все дети уже на первой стадии эксперимента старались точно придерживаться требуемых способов действий, при этом проявляя достаточную требовательность к себе. В их деловых высказываниях значительное место в связи с этим занимали суждения о качестве выполняемых действий и их результатах, а также выражение готовности научиться новому. Разговоры и беседы с взрослыми на самые разнообразные познавательные темы постепенно выделились в самостоятельный компонент общения.

В игровой и практической деятельности контакты с экспериментатором часто достигались экспрессивно-мимическими средствами: дети пользовались улыбкой, сопровождаемой выразительной мимикой, а иногда, если ребенку хотелось выразить свое особое расположение, ласковыми прикосновениями. Преобладающими же средствами достижения контактов являлись речевые высказывания, с помощью которых дети или пытались воздействовать на экспериментатора, или передавали свои мысли, отношения и стремления.

Таким образом, на основании довольно длительного наблюдения за группами можно утверждать: экспериментатор воспринимался детьми как особая личность; экспериментатор привлекал их внимание несравненно больше, чем игрушки, которые он приносил с собой.

На первый план выдвигались личностные мотивы общения. Общение утрачивало ситуативную ограниченность и приобретало относительную независимость от конкретных условий взаимодействия.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена оценка уровня развитости логических операций до начала внедрения программы конструирования развития логического обследования для дошкольников. Обследование проводилось в сентябре 2006 года.

Перед тем, как приступить к реализации данной программы, все возможные варианты сотрудничества с воспитателями были обговорены. Исходя из общего перечня объектов развивающей, воспитательной, познавательной и учебной деятельности, воспитателям было предложено разделить эти объекты среди основных занятий так, но чтобы занятия по математике и занятия по Программе обучения и воспитания для детских дошкольных учреждений взаимно обогащали и дополняли друг друга.

Весь предложенный материал по изучению был доступен для детей как по содержанию (понятен и эмоционально несложен), так и по форме (краток, прост и ясен по структуре).

Обучение строилось в соответствии с общедидактическими принципами, которые состояли в следующем:

- сознательности (обучение осознанное, немеханическое);

- активности (развитие у ребёнка волевого, произвольного познавательного интереса);

- последовательности (точный порядок прохождения материала);

- системности (все знания детей в конечном итоге. должны быть представлены в определённой системе);

- по сильности и доступности (обучение должно осуществляться на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс изучения математики представлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенный материал и методы его объяснения должны быть доступны по содержанию);

- прочности;

-наглядности;

- «опережающих знаний» (ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития»).

При выполнении упражнений и заданий осуществлялся индивидуальный подход в обучении, в результате которого учитывались особенностей личности обучаемых, их наклонности, интересы, отношение друг к другу при выполнении упражнений и заданий, а также при подборе партнёров по общению, что обеспечивало усиление мотивации в ходе образовательного процесса. Стиль общения экспериментатора с детьми был выбран демократический, что способствовало созданию положительных эмоций и микроклимата группы [17, C.123].

Идея сочетания в обучении дошкольников элементов труда, учёбы и игры легла в основу разработки дидактических игр, проводимых в детских садах.

Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка и выводили его на новый понятийный уровень, в основу легли следующие организационные требования:

- дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности; -наличие элемента самопроверки;

- комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр. Кроме того, преподаватель мог сам разработать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания. Методические указания содержали ряд рекомендаций по этому поводу;

- с целью улучшения процесса закрепления знаний игры были рассчитаны на активизацию различных органов чувств, а также на привлечение сенсомоторики.

Находясь в группе большую часть времени, ребёнок мог в удобный момент взять интересующий его материал и без помощи взрослого позаниматься с ним, а затем убедиться в правильности выполнения задания самостоятельно.

Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку у детей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляли содержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме на игровых занятий. Наиболее плодотворный путь построения образовательного процесса должен основываться на том положении, что каждый ребёнок по своей натуре исследователь. Если же технология обучения построена по принципу «ответы без вопросов», то детские «почему?» исчезают, познавательная активность прячется. Поэтому в ходе игр-занятий детям предлагалось самим выбирать правильное решение из множества предложенных, при этом обязательным моментом являлась аргументация своей точки зрения. В результате ребёнок был вовлечён в непрерывную поисковую деятельность, что создавало условия для развития его познавательных интересов, формировало стремление к размышлению и поиску, вызывало чувство уверенности в себе, в возможностях своего интеллекта. Такой взгляд на процесс образования и воспитания был призван не только обеспечить дошкольника знаниями, но и оказывать положительное влияние на психическое развитие и, в конечном счёте, на личностное становление ребёнка [6, C.83].

Кроме того, в процессе проведения игр-занятий нами учитывалось положение, что условием развития умственных способностей ребёнка является способ получения им знаний и навыков, поскольку путь к познанию лежит не через отдельные явления и результатом деятельности должно быть понимание, а не навыки. Поэтому, помимо общедидактических принципов и организационных подходов, указанных выше, игры-занятия предполагали выполнение следующих требований:

- «дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях);

- «создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме);

- «логической межпредметности» (использование в процессе изучения математики теорий и знаний других дисциплин, а так же возможность применения логических приёмов к другим областям науки).

Указанные требования являются необходимыми и существенными, поскольку по мнению многих авторов действенность игр, используемых в образовательном процессе снижается из-за того, что данному виду игр присуща только дидактическая задача.

Была создана система развивающих задач, учитывающая среди них центральные и вспомогательные, которые стимулировали психическое развитие ребенка.

В данном вопросе мы исходили из позиции Б.И. Хачапуридзе и К.Г. Мачабели. В качестве основной задачи игр с дидактическими материалами выделяется стимулирование общего интеллектуального развития. А частные определили, исходя из задач умственного воспитания. К ним относятся:

1. Обеспечение полной готовности сенсорного аппарата к действию (до 3 лет), способности активного управления им и психическими функциями (после 3 лет).

2.Свободное словесное овладение, формирование точек зрения в отношении качественных, пространственных и количественных сторон предмета

3. Достижение дифференцированного восприятия; то есть отражающего многообразие свойств предмета в едином акте.

4. Развитие наблюдательности.

5. Обеспечение готовности активных операций, их преобладание над отражением чувственных свойств предметов для решения мыслительных задач (анализ, синтез, абстрагирование, элементарное обобщение).

6. Развитие моторики и воли (сдерживающих психических механизмов).

7. Понимание и усвоение правил поведения в детском коллективе.

8. Обеспечение развития приема и передачи информации о важнейших свойствах предмета [16, C.28].

Кроме того, что серии игр должны быть построены так, чтобы в первую очередь обеспечить выработку отдельных точек зрения в отношении предметов. Уже после этого следует ставить задачу одновременного или объединённого применения всех этих точек зрения. В соответствии с этим определяются этапы работы с дидактическим материалом, в которых поставленные задачи нашли свое выражение, а именно:

1. Овладение отдельными признаками предметов (анализ, абстрагирование, обобщение, словесное обозначение, выработка, функционирование точек зрения при установлении отношения с предметной действительностью).

2. Проникновение внутрь предметной структуры, формирование способности комбинирования (использование геометрических фигур), воссоздание целого предмета из частей (разрезные части фигур, картинки, кубики и другие).

3. Объективизация воспринимаемых признаков предметов (3-4), быстрое решение задач, активизация. всех точек зрения, выработанных на первом этапе.

4. Словесный анализ признаков объекта, формирование умения находить его по признакам (по представлению, описанию, среди многих подобных объектов (синтез).

5. Группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.

Таким образом, обучающие задачи психолого-дидактических игр понимаются нами не только как развитие сенсорных систем, но и формирование наблюдательности, произвольности психических процессов, нравственно-волевой сферы, что обеспечивает преемственность между чувственным познанием и мышлением.

Признавая несомненную целесообразность и эффективность подобного подхода, подчеркнем, что он не охватывает всей познавательной сферы. Так целенаправленно не развиваются память и воображение. Недостаточно уделено внимание и развитию речи. Поэтому в основу - системы предлагаемых игр мы положили формирование познавательных процессов, как центральную задачу. А в качестве сопутствующих выделить становление самоконтроля (по - операционного, результативного и предвосхищающего); свойств и видов внимания; контекстной и объяснительной связной речи.

Результат отдельной психолого-дидактической игры всегда является частным. Более общий результат - формирование логического запоминания - достигается лишь при систематическом использовании дидактических игр.

Обычно дети не осознают этого общего результата, достижение которого предполагает взрослый. Младшими дошкольниками осознается игровой результат, а старшими игровой и частично дидактический. Цель, поставленная нами в процессе исследования относилась к серии игр состояла в развитии логического мышления, поэтому предполагалось, что к концу ее дети должны уметь определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; производить логические операции, осознанно их аргументируя, то есть осознавать процесс и сущность логического мышления.

2.2 Эксперимент исследования логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста

Цель: выявить особенности проявления логического запоминания у детей 6-7 года жизни.

Задачи:

1. Определить уровень развития логического запоминания у детей 6-7 года жизни.

2. Изучить зависимость объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей 6-7 года жизни.

3. Раскрыть индивидуальные особенности образной памяти у детей 6-7 года жизни.

База исследования - детский сад №97 «Золотой петушок» г. Тюмени.

В эксперименте принимало участие 10 детей 6-7 лет.

В соответствии с поставленными задачами проводились следующие серии исследования:

1. Цель: изучение уровня развития произвольной образной памяти.

Подготовка: сделать 8 карточек размером 4,5х5 см с изображением чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карту 20х27 см, разделенную на 24 клетки (4,5х5).

Каждому изображению на карточек должны соответствовать 3 изображения на карте: 1 - идентичное, 2- отличающееся деталью, 3- схожее лишь силуэтом и назначением. Соотношения цветов одинаковое.

Проведение. Эксперимент проводится индивидуально. Перед ребенком карта, ему говорят: «Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребенку по 1 показывают карточки (время экспозиции - 1 сек.). После каждого предъявления дают время найти такое же изображение на карте.

Обработка. Если ребенок показал идентичное изображение (3 б.), если схожи с общим силуэтом и назначением (2 б.), другое изображение (0 б.). Менее 16 баллов - низкий уровень, от 17 до 20 баллов - средний уровень, от 21 до 24 - высокий уровень.

Анализ результатов показал, что 1 ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, 4 ребенка обнаружили средний уровень и 5 высокий

2. Цель: изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

Подготовка исследования. Подобрать 6 карточек размером 7,5х7,5 см, например, с изображением матрешки, ботинок, собаки, яблока, машины, корабля, петуха; 6 карточек 6х6 см, на каждой из которых нарисована цветным контуром геометрическая фигура (круг, квадрат, прямоугольник, трапеция, треугольник, пятиугольник), листы бумаги, 6 цветных карандашей.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально и включает 2 задания, различающиеся между собой содержанием запоминаемого материала (картинки, геометрические фигуры). Материал для эксперимента расположен хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 сек. Ребенка просят: «Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови». Время воспроизведения не более 5 секунд. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просят нарисовать их, предлагая бумагу и карандаши. Если ребенок изображает фигуры несоответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?»

Обработка. Подсчитывают число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносят в таблицу.

Анализ результатов показал, что дети 6-7 лет обнаружили высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок и низкую при воспроизведении геометрических фигур.

На основании проведенных экспериментов можно прийти к выводу, что у детей 6-7 лет образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.

Для повышения уровня развития образной памяти рекомендуется использовать следующие упражнения:

1) Слова можно слышать, нюхать, пробовать на вкус, трогать.

Вспомни шмеля, его можно видеть, слышать. Слышишь, жужжит?

А теперь сам постарайся услышать слова: колокольчик, машина, ваза.

Слово можно потрогать: подушка мягкая. Потрогай колесо, стакан, шарф.

Слова можно попробовать, нюхать: лимон - кисло, роза - пахнет.

Пахнет даже книга, понюхай.

Понюхай и попробуй на вкус слова: слоеный огурчик, лес, печенье, дождь. А теперь вспомни все слова, можешь их нарисовать.

2) Одно и то же слово можно потрогать и услышать.

Послушай, как шлепнется апельсин, если упадет на пол.

Послушай эти слова и попытайся представить их также как апельсин (мяч, лев, орех, букет, ножницы, вишня, карты). Делай, как нравится, но не забывай, как отметил каждое слово.

А теперь вспомни все слова, можешь их нарисовать.

Для изучения степени сформированности запоминания материала, объективно бессвязного по смыслу, использовались три задания в двух вариантах одинаковой трудности (один -- для шестилеток, другой -- для семилеток). Материалом для первого задания служил код из трех букв русского алфавита и соответствующих им обозначений в азбуке Морзе (например: К --.--; Г-- -- ; Д --.. и т. п.). Во втором задании испытуемым предлагалось запомнить код из пяти эстонских слов с переводом на русский язык (например: рохи -- трава, пада -- котел, сави -- глина, кера -- шар, пори -- грязь и т. п.) Третье задание требовало от испытуемого запоминания восьми бессмысленных слогов (например: пэв, люм, чед, хыз, зош, дэл, геч, нук и т п.). Время предъявления каждой единицы материала ограничивалось временем, необходимым испытуемому для ее считывания вслух с карточки. Со всеми видами материала опыты проводились 5 раз. Слоги в каждом повторном опыте предъявлялись в одной и той же последовательности, а воспроизводить их ребенок мог в любом удобном для него порядке.

Предъявление материала и воспроизведение его в экспериментах на запоминание букв азбуки Морзе и эстонских слов производились «вразбивку». Продуктивность запоминания и прочность сохранения в памяти объективно бессвязного по смыслу материала определялись по непосредственному и отсроченному воспроизведению (через семь дней после заучивания). Общая продуктивность запоминания у каждого испытуемого и группы в целом определялась по количеству воспроизведенных единиц в среднем за 5 предъявлений, а затем выводилось процентное отношение к количеству всех предъявленных единиц.

На основе анализа данных, полученных в исследовании, установлено, что многие дети 6 лет довольно трудно запоминают и воспроизводят объективно бессвязный по смыслу материал. Особенно низкие показатели запоминания испытуемых обнаружены после первого предъявления материала. Однако продуктивность запоминания увеличивается по мере увеличения количества предъявлений. Продуктивность запоминания у детей шести лет в среднем за 5 предъявлений бессвязного материала по результатам трех опытов выразилась в 39,14%, а у детей подготовительных групп детского сада -- в 38,8 % (табл. 1)

Таблица 1. Показатели продуктивности запоминания детей 6-7 лет в процентах

Группы

Испытуемые

Уровень запоминания материала по смыслу

бессвязного

связанного

непосредств. воспроизв.

отсроч. воспроизв.

непосредств. воспроизв

отсроч. воспроизв.

Экспериментальная

Начало месяца

39,14

32,8

53,38

57,6

Конец месяца

47,47

40,2

75,39

67,2

Контрольная

Начало месяца

38,3

33,1

58,2

56,9

Конец месяца

43,5

37,5

64,3

60,3

Чтобы определить зависимость связи между данными, полученными тремя методиками, мы высчитали между ними коэффициенты корреляции. В результате выявлено, что различия между данными, полученными тремя методиками, незначимы, следовательно, методики, использованные нами в исследовании, можно считать однородными. Так, между данными, полученными с помощью первой методики (азбука Морзе) и второй (эстонские слова), коэффициент корреляции равен 0,57 (при 5-процентном уровне достоверности уровень значимости равен 0,33). Между данными, полученными с помощью первой и третьей методик (бессмысленные слоги), коэффициент корреляции оказался довольно высоким -- 0,71. Наиболее значимый коэффициент корреляции выявлен между данными, полученными с помощью второй (эстонские слова) и третьей методик (бессмысленные слоги), что составило 0,76.

В процессе анализа результатов исследования обеих групп детей 6 лет (экспериментальной и контрольной) были обнаружены большие индивидуальные различия в продуктивности запоминания бессвязного материала, что позволило выделить три уровня продуктивности запоминания (высокий, средний, низкий), которые легли в основу распределения испытуемых на три подгруппы. Средний показатель продуктивности запоминания первой подгруппы экспериментальной группы выразился в 55,9 % и контрольной -- в 55,3 %. Показатели отсроченного воспроизведения испытуемых данных подгрупп соответственно равны 48,3 и 47,4 %. Детям с высоким уровнем запоминания бессмысленного материала свойственно относительно быстрое заучивание с незначительным количеством ошибок (в среднем 0,6--0,7 ошибки). Для них характерно стремление к активному поиску приемов, облегчающих запоминание, и использование их: 1) воспроизведение материала в том порядке, в каком он предъявлялся, 2) повторение, 3) припоминание, 4) пересказывание единиц материала, 5) проговаривание и т. п.

Дети, обнаружившие относительно низкий уровень запоминания, с большим трудом запоминают бессвязный материал, у них не проявляется установка на запоминание. У большинства детей 6 лет этой подгруппы отсутствует поиск и применение способов, облегчающих запоминание, они пассивны и почти безразличны к результату запоминания. У них очень медленно образуются связи и дефференцировка в материале, которые все равно являются непрочными. Поэтому сам процесс заучивания осуществляется медленно и с относительно большим количеством ошибок (в среднем 2,3).

Выявив уровень продуктивности запоминания объективно бессвязного по смыслу материала шестилетних детей, мы попытались установить, в какой степени оказывают влияние различные условия обучения (в подготовительных классах общеобразовательной школы и подготовительных группах детского сада) на дальнейшее формирование способности к запоминанию бессвязного материала.

otherreferats.allbest.ru

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ЗАПОМИНАНИЯ

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть исполь­зованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысло­вых опор, составление плана и др.

Специальные исследования психологов показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного действия;

б) использование его как мнемического приема, средства запоми­ нания.

Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать сле­дующие задания и упражнения.

Задание 4. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка»

Цели:

1. Познакомить детей с приемами «группировка».

2. Показать преимущество запоминания с использованием этого приема.

Занятия проводятся в группе. Психолог читает ряд букв, просит детей запомнить их и записать

ВЛОШЭ РИК

После этого психолог рассказывает о мнемическом приеме «груп­пировка», то есть способу объединения букв в группы, удобные для чтения (ВЛОШ - ЭРИК).

Задание 5

Детям рекомендуется запомнить ряд гласных букв: А У И О Е Е.

Затем детям рассказывается о мнемическом приеме: можно разде­лить буквы на две или три группы и пропеть «песенку», делая останов­ки в конце каждой группы. (АУИ-ОЕЕ).

Задание 6

Детям предлагается запомнить ряд согласных букв: Ж Н Л П В Т. Чтобы лучше их запомнить, психолог предлагает мысленно добавить к каждой букве гласную, например «У», затем предлагает разбить на удобные группы и прочитать (ЖУНУЛУ-ПУВУТУ). Ответ необходи­мо записать, отбрасывая гласные.

Для развития памяти на основе мнемического приема «группиров­ка» можно также использовать цифры, рисунки.

Задание 7. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка по смыслу»

Занятие проводится в группе. Детям предлагаются слова: Зима, ель, птица, лес, гнездо, река, снег, рыба.

Психолог рассказывает о том, что, чтобы лучше запомнить эти сло­ва, их надо объединить в пары по смыслу. Дети коллективно обсуждают и подбирают смысловые пары. Например, снег—зима; ель—лес и пр.

После этого предлагаются другие варианты для запоминания:

Нога, лицо, обувь, море, часы, лодка, стрелки, нос, дом. Для закрепления усвоенного приема психолог предлагает ребенку разнообразные слова и картинки для запоминания.

Задание 8. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка по ассоциации»

1 этап

Из набора слов детям предлагается выбрать и запомнить только те пары, которые объединены по смыслу. Психолог зачитывает эти пары слов: лес—гриб; зима-снег; кот—ведро, река—рыба, облако—лев, во­рона—краска, гнездо—птица.

2 этап

Детям предлагается выписать оставшиеся пары слов и подумать, как эти слова можно связать друг с другом. Дети обсуждают между со­бой и составляют ассоциативные ряды.

3 этап

Ребенку зачитываются пары слов, которые необходимо запомнить: диван-тигр, девочка—брат, небо-земля, глаз—муха, озеро-верблюд, ковер—цветок, цыпленок—стол.

Затем психолог зачитывает первое слово, а дети дополняют второе слово. После окончания задания дети обсуждают свои результаты.

Задание 9. Развитие памяти на основе мнемического приема «классификация»

Психолог читает ребенку набор слов (10—15), которые можно раз­бить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т. д.), а зате.м просит назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сфор­мированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если ребенок не сумел выделить смыс­ловые группировки в называемых словах, а старается запоминать ме­ханически, то рекомендуется ему объяснить и показать, что для запо­минания целесообразно объединять слова в группы по смыслу.

Аналогичный способ можно предложить детям при запоминании раз­личных предметов, цветов, последовательности событий.

Задание 10. Методика «Смысловые единицы» (К. П. Мальцева, 1958)

Цель — обучить ребенка выделению главного звена в тексте.

Чтобы вычленить главное, ребенок должен последовательно отве чать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?» Ответ на первый вопрос по­зволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а вто­рой вопрос подтверждает правильность этого выделения.

Обучающая методика имеет две части: первая часть — выделени смысловых опор, вторая часть методики — составление и использова­ние плана как смысловой опоры мнемической деятельности школь­ника.

Часть I. Обучение созданию мнемических опор.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста и что об этом гово­рится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

Для чтения и последующей работы предлагается, например, рас­сказ «Заячьи лапы».

«Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным ле­вым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал. Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Дед понял, что начался лесной по­жар и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня. Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели. Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Пого­ди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед вы­бежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стре­лял дед на охоте».

После чтения рассказа задаются вопросы.

Общие.правила выделения мнемических опор:

1) Текст предварительно не разбивается на части.

2) Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3) Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4) Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».

5) Правильно выделенные основные мысли должны составить ко­роткий рассказ.

6) Если какое-то записанное предложение не соответствует осталь­ным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7) Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны пред­ставлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3—4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один и пропадает потребность задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5—7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пере­сказать короткий рассказ (да еще об основном) не составит труда для лю­бого ребенка с нормальным интеллектом. Но мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Задание 11. Составление плана

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли представ­ляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут яв­ляться планом текста.

а) в пунктах плана должны отражаться главные мысл и, чтобы было по­ нятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;

б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;

в) пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И, кроме того, план — это только инструмент, каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цель — запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил ребенок, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пере­сказать вслух.

Опыт нашей работы показывает высокую эффективность коррек-ционных занятий по формированию мнемических операций для де­тей с задержкой психического развития. В процессе занятий необхо­димо учитывать не только уровневые и специфические характеристики памяти ребенка, но также уровень сформированности его мыслитель­ных операций. Занятия следует проводить поэтапно. Обязательным условием эффективности занятий является формирование позитив­ной установки у ребенка, развитие мотивационной основы его дея­тельности. Это успешно достигается в процессе игровой ситуации, группового взаимодействия детей.

Дата добавления: 2016-07-05; просмотров: 4113; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Похожие статьи:

poznayka.org

Формирование способов логического запоминания у дошкольников

ЖИТНИКОВА Л.М.

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ ЛОГИЧЕСКОГО ЗАПОМИНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

  1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Задача исследования — изучение проблемы развития логической памяти у детей дошкольного возраста. Могут ли дети этого возраста владеть логическими способами запоминания, устанавливать определенные смысловые связи между объектами, группировать материал в целях запоминания? Каковы в этом отношении возможности дошкольников разных возрастных групп? Как происходит процесс овладения детьми логическими способами запоминания?

Указанные вопросы имеют не только частное значение. Они связаны с общей проблемой развитая памяти, которая занимает в психологии памяти центральное место.

Вопросы развития высших форм запоминания у детей являются малоразработанными. В зарубежной психологии почти нет работ, в которых изучались бы процессы формирования логической памяти у детей дошкольного возраста. В исследованиях детской памяти у ряда зарубежных авторов до сих пор сохраняется концепция механической и смысловой памяти, как двух якобы закономерных ступеней ее развития. Эта концепция по сути дела исключает проблему развития. Неслучайно поэтому характерной особенностью исследования детской памяти в зарубежной психологии является количественный подход к этой проблеме. Он заключается в том, что измеряется рост показателей запоминания с возрастом, констатируется зависимость продуктивности запоминания от умственного развития ребенка, признается положительная роль осмысленности при запоминании, однако не выясняется, какие качественные изменения в деятельности ребенка лежат в основе увеличения продуктивности запоминания: само запоминание как процесс, как определенная деятельность не анализируется.

Советские психологи связывают память с активной деятельностью человека, с ее целями, мотивами и способами (А.Н. Леонтьев (1931, 1965), II.И. Зинченко (1939, 1961), А.А. Смирнов (1945, 1948) и др.). Исследования, посвященные изучению проблемы развития памяти, показывают, что память у детей развивается с самого начала как смысловая деятельность, что исходной генетической ступенью для произвольного запоминания является не механическое запоминание, а смысловое непроизвольное запоминание. Установлено, что развитие у детей произвольной логической памяти связано с употреблением ими определенных средств, способов запоминания. Важнейшими приемами запоминания становился мыслительные операции при определенной степени их освоения.

Однако возможности использования детьми логических способов запоминания изучались, главным образом, в условиях относительно стихийного развития их мнемической деятельности. Не было такого исследования, в котором систематически прослеживался бы процесс формирования мнемического действия, опирающегося на какие-либо логические приемы запоминания. В связи с этим действительные возможности развития логической памяти детей оказались невыявленными. Исходя из этого, первая стоявшая перед нами задача заключалась в изучении возможностей формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специально организованного их обучения.

В советской психологии выдвинуто важное положение о том, что логические способы запоминания представляют собою не что иное, как познавательные мыслительные действия. В исследованиях П.И. Зинченко установлено, что мнемические действия, формируясь на основе познавательных, отстают в силу этого от формирования мыслительных действий. Это положение выступило в результатах сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, проведенного на широком возрастном составе испытуемых. Однако эксперименты, непосредственно связанные с формированием познавательных действий и превращением их в способы мнемического действия, не проводились. Поэтому, механизмы овладения детьми способами запоминания остаются недостаточно раскрытыми. Мы предположили, что они смогут выявиться в процессе формирующего эксперимента. В связи с этим вторая наша задача заключалась в выяснении определенных психологических механизмов превращения познавательного действия в способ мнемического действия.

Третья задача состояла в том, чтобы определить наиболее эффективный путь формирования способов логического запоминания у детей.

Исходя из указанного выше положения об отставании мнемического действия от познавательного, можно предположить, что овладение детьми мнемическим действием будет происходить более успешно в случае предварительного овладения ими тем познавательным действием, которое выступит в дальнейшем в качестве способа логического запоминания. Проверка этого положения в процессе обучающего эксперимента составила содержание одной из задач нашего исследования.

Изучение проблемы целенаправленного формирования способов логического запоминания дошкольников имеет большое практическое значение. Оно важно для раскрытия действительных, подлинных возможностей развития их памяти, для разработки путей воспитания логической памяти детей дошкольною возраста, что является необходимым звеном в подготовке детей к школьному обучению. Изучение условий, путей и механизмов формирования логической памяти у детей может иметь и теоретическое значение как в разработке самой проблемы развития памяти, так и вопросов общей психологии памяти.

Для решения указанных задач мы избрали такой способ логического запоминания как классификация. И это не случайно. В работах А.А. Смирнова (1948, 1959), П.Н. Зинченко (1939, 1961) и других показано, что группировка материала в разнообразных формах (смысловая группировка, составление плана и т. д.) является важнейшим способом запоминания, классификация же представляет собой один из основных видов группировки.

Диссертация состоит из шести глав и резюме. В 1 главе рассматривается состояние исследуемой проблемы в советской и зарубежной психологической литературе, раскрываются задачи исследования и освещается методика обучающих экспериментов. II глава посвящена описанию методики и анализу данных констатирующих экспериментов, проведенных с целью выяснения особенностей памяти дошкольников, складывающихся в условиях относительно стихийного развития их мнемических способностей. В III, IV и V главах обсуждаются результаты обучающих экспериментов, проведенных с детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. В III главе излагается материал, характеризующий процесс овладения детьми классификацией как мыслительной операцией. В IV главе раскрываются условия и механизмы превращения классификации в способ логического запоминания, выясняются возможности и особенности формирования мнемического действия у дошкольников разных возрастных групп. В V главе излагаются факты, позволяющие определить наиболее эффективный путь формирования классификации как способа логического запоминания. VI глава посвящена вопросам развития и воспитания памяти у дошкольников.

2.         МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩИХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ

В двух сериях экспериментов выявлялись уже имевшиеся у дошкольников способы запоминания, выявлялось, владеют ли дошкольники (и в какой степени) познавательным действием классификации, используется ли ими классификация в качестве способа запоминания. Таким образом, в опытах изучалась готовность детей дошкольного возраста к развитию у них произвольного логического запоминания.

В I серии экспериментов с каждым ребенком проводились три опыта: 1) на непроизвольное запоминание (выполнение классификации как познавательной задачи), 2) на произвольное запоминание (со свободным выбором способов запоминания), 3) на произвольное запоминание (с применением классификации). В первом и третьем опытах дети умышленно ставились перед необходимостью выполнить сложное действие — самостоятельно наметить группы классификации и распределить картинки по выделенным группам.

В опытах II серии, как и в первой, материалом служили 12 картинок, поддающихся классификации. Однако классификация картинок проводилась в облегченных условиях: во-первых, картинки распределялась по конкретным связям на такие четыре группы, как «кухня», «игровой уголок», «двор» и «сад»; во-вторых, группы заранее назывались самим экспериментатором и закреплялись за определенным местом стола (эта методика заимствована нами у П.И. Зинченко). В этой серии были проведены четыре опыта, в каждом из которых детям дважды предъявлялся один и тот же материал с различным сочетанием задач на непроизвольное и произвольное запоминание, на произвольное запоминание с классификацией и без нее.

В опытах принимали участие дети младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, а в опытах II серии - и дети младшего школьного возраста. В обеих сериях экспериментов было проведено 462 индивидуальных опыта.

В двух сериях опытов получены следующие основные факты.

Запоминание картинок младшими дошкольниками носило преимущественно непроизвольный характер. Они не умели использовать повторение, а тем более классификацию для запоминания и оказались не в состоянии осуществлять группировку материала даже в познавательных целях.

Детей среднего дошкольного возраста мнемическая задача побуждала более внимательно рассматривать картинки, называть их и повторно воспринимать. Однако многие дети еще не умели планомерно пользоваться повторением в целях запоминания. С самостоятельным осуществлением классификации в познавательных целях средние дошкольники не справлялись. В облегченных же условиях классификацию выполняли большая половина средних и почти все старшие дошкольники. Использование классификации в мнемических целях вызывало у средних дошкольников особенно большие трудности. Некоторые дети могли производить частичную группировку картинок, но не умели подчинять классификацию целям запоминания.

У большинства старших дошкольников задача запомнить вызывала более сложную и разнообразную мнемическую активность: планомерное повторение, проверку запоминания воспроизведением. Дети этого возраста обнаружили и значительно большие возможности в выполнении классификации в познавательных целях, а некоторые из них применяли классификацию и в целях запоминания.

Особенностями осуществления  классификации в трудных и облегченных условиях при выполнении познавательных и мнемических задач объясняются сложные соотношения непроизвольного и произвольного запоминания, произвольного запоминания с классификацией материала и без нее.

Ряд полученных нами фактов описан ранее в исследованиях П.И. Зинченко (1939, 1959, 1961), 3.М. Истоминой (1948, 1953, 1964), Т.В. Ендовицкой (1954), Е.В. Гордон (]956) и др. Вместе с тем в наших опытах выявлена более широкая и более разнообразная картина возможностей и трудностей в применении детьми дошкольного возраста разных способов запоминания.

Опыты показали широкие индивидуальные различия в выполнении дошкольниками познавательных и мнемических задач: у средних дошкольников - от простого манипулирования картинками до их классификации, у старших дошкольников - от несовершенного использования повторения до применения классификации в целях запоминания.

В основе возрастных и индивидуальных различий, полученных в опытах, лежат особенности достигнутого ребенком определенного уровня в познавательной и мнемической деятельности, в частности, уровня умений классифицировать в познавательных и мнемических целях. Эти данные совпадают с результатами исследований, специально изучавших природу возрастных и индивидуальных различий в памяти детей (сб. «Возрастные и индивидуальные различия памяти» под ред. А.А. Смирнова, М., 1966).

Широкий диапазон индивидуальных различий, полученный в наших опытах, свидетельствует, с одной стороны, об отсутствии планомерной работы по воспитанию памяти у дошкольников, а с другой стороны, - о больших возможностях целенаправленного формирования у них логической памяти. Уже у средних дошкольников возможно планомерное формирование произвольного логического запоминания в его начальных формах. Еще большие возможности в этом отношении открываются у старших дошкольников.

3. МЕТОДИКА ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Основным методом нашего исследования являлся обучающий эксперимент, проведенный с 62 детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. В эксперименте использовалась в общей форме методика поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Сначала у детей создавалась самая общая предварительная ориентировка в действии классификации, выступающего в форме познавательного действия или в качестве способа запоминания. При этом ребенку давался образец как самого процесса объединения сходных объектов, так и результата деятельности в виде определенных групп предметов, обозначенных различными обобщающими словами. Затем действие классификации формировалась по трем этапам. 1. Этап практического действия, где дети обучались практически раскладывать картинки по группам. II. Этап речевого действия, где испытуемые после предварительного ознакомления с картинками рассказывали экспериментатору о том, какие картинки можно отнести к той или другой группе. III. Этап умственного действия*). Здесь у детей формировалось умение про себя, в уме распределять картинки по самостоятельно выделенным группам.

 Термин «умственное действие» мы употребляем в смысле внутренней формы осуществления действия, хотя и на III этапе производилась классификация наглядно представленного материала.

Обучение детей младшего дошкольного возраста заканчивалось на этапе речевого действия, у средних и старших дошкольников классификация формировалась по всем трем этапам.

На этапе практического действия испытуемые сначала упражнялись в операции отнесения картинок к заданным группам, причем вначале каждая названная экспериментатором группа иллюстрировалась посредством картинки, помещенной на небольшой щит, куда испытуемый подбирал остальные картинки группы; в следующих опытах картинка-образец и щит последовательно снимались. Затем дети овладевали операциями обобщения и обозначения. Они обучались умению раскладывать картинки по самостоятельно выделенным труппам и обозначать их. Операция отнесения при этом оказывалась включенной в операцию обобщения. Поэтому на этапах речевого и умственного действия появлялась возможность сразу отрабатывать операции обобщения и обозначения. Однако, таким образом шло обучение детей среднего и старшего дошкольного возраста. Младшие же дошкольники, испытывавшие значительные трудности при переходе от практического действия к речевому, на этапе речевого действия предварительно упражнялись и в операции отнесения.

III этап формирования действия складывался из опытов двух ступеней. На I ступени деятельность испытуемых организовывалась и направлялась экспериментатором. Сначала ребенку предлагалось назвать, какие имевшиеся в материале группы картинок он будет запоминать. После этого испытуемый должен был назвать ту группу, которую он будет запоминать в данный момент, и затем перечислить все входящие в эту группу элементы.

Так последовательно, под постоянным контролем экспериментатора, происходило выделение и комплектование одной группы за другой. На II ступени III этапа детям предоставлялась самостоятельность в осуществлении действия. Ребенку предлагалось хорошо рассмотреть весь предложенный ему материал, в случае затруднения спросить у экспериментатора про название той или иной картинки, затем молча найти и озаглавить группы картинок и по группам запоминать их. Таким образом классификация из руководимого и развернутого процесса превращалась в самостоятельное и свернутое действие.

В целях поиска оптимального пути формирования мнемического действия обучение детей шло в опытах различными путями. В одних случаях мы формировали у детей сначала познавательное действие классификации, а затем уже - умение использовать классификацию для запоминания; в других случаях с самого начала формировалось мнемическое действие. В опытах с детьми среднего и старшего дошкольного возраста выделялись, кроме того, группы испытуемых, у которых мнемическое действие формировалось на основе частично сформированного познавательного действия.

Обучение проводилось с каждым ребенком индивидуально, при помощи разнообразного набора картинок, на каждой из которых был изображен знакомый детям предмет. Предметы объединялись в такие группы, как игрушки, мебель, машины, посуда, одежда, животные, ягоды, овощи и проч.

Обучающие опыты проводились в детских садах №№ 32 и 161 г. Калуги. Испытуемыми были 10 детей младшего дошкольного возраста, 32 средних дошкольника и 20 детей старшего дошкольного возраста.

Для о6учения отбирались те дети, которые обнаружили в исходных опытах наименьшие успехи в классификации и запоминании по сравнению с другими детьми.

Кроме обучающих экспериментов с детьми были приведены опыты с целью выяснения наличия у них переноса приобретенных умений в использовании классификации для запоминания, а также отсроченные эксперименты.

Для выявления эффекта экспериментального обучения с каждым из детей, принимавших участие в обучающих опытах, был предварительно проведен исходный опыт. С этой же целью проводились контрольные опыты с детьми, с которыми обучение не осуществлялось.

Учитывая все виды обучающих и контрольных экспериментов, с младшими, средними и старшими дошкольниками было проведено 1545 опытов.

Таким образом, всего в исследовании, включая и констатирующие эксперименты, было проведено 2007 индивидуальных опытов.

  1. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Данные исследования показывают, что действительные возможности детей в отношении развития их логической памяти наиболее полно и правильно раскрываются лишь в процессе целенаправленного формирования у них способов логического запоминания. К концу обучения продуктивность запоминания возросла у младших дошкольников на 204 процента, у средних - на 269 процентов и у старших дошкольников - на 210 процентов. Значительные сдвиги в запоминания у детей дошкольного возраста явились следствием овладения ими классификацией и использования ее в качестве способа запоминания.

Данные обучающих экспериментов позволяют конкретизировать общее положение о процессе превращения познавательного действия в способ мнемического действия, раскрыть его психологическое содержание. Эти данные показывают, что важнейшим условием превращения классификации в способ произвольного запоминания является определенная стадия выполнения классификации и степень ее освоения.

Экспериментальный материал позволяет выделять пять стадий в овладении детьми классификацией.

1. Стадия простого синтеза. Уже здесь дошкольники соотносят картинки друг с другом и образуют группы однородных картинок, но обобщенного названия им дети еще не дают. Например, ребенок правильно объединяет тарелку, кружку, чайник, но назвать группу не может. Условно эту стадию можно представить как:

а + в + с

Возможность осуществления простого синтеза связана с умением ребенка выделять общие признаки в предметах в процессе практического действия. Поэтому эту стадию можно назвать иначе - стадией практического обобщения.

II. Стадия констатирующего наглядного обобщения. После того, как найдены все картинки группы, ребенок делает попытки обозначить группу как целое, но озаглавить ее родовым словом он еще не может и подменяет его названием одной из картинок. Здесь конкретный образ становится символом всей группы. Например, правильно образовав группу из картинок, на которых изображены малина, смородина, вишня, ребенок называет группу словам «малинки». Можно сказать, что здесь классификация осуществляется по типу

а + в + с= а

III. Стадия констатирующего словесного обобщения. Эта стадия отличается от предыдущей тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Так, например, юла, пирамидка, мяч называются словом «игрушки». Эту стадию можно условно обозначить как

а + в + с=Д

Таким образом, во II и III стадиях процесс классификации делится на два момента: сначала дети находят группу сходных картинок и лишь потом, причем, как правило, по требованию экспериментатора, придумывают ее название. Здесь операции обобщения и обозначения оказываются еще расчлененными во времени.

На протяжении III стадии классификация претерпевает у детей заметные изменения. Вначале деятельность детей характеризовалась постепенным поэлементным созданием группы: к первому выбранному объекту ребенок искал второй, сходный с первым («который подходит»), затем продолжал поиск дальше, примериваясь на образец, под которым мы имеем в виду не только предложенную картинку, но и название группы и самостоятельно выделенную ребенком картинку. По мере же овладения классификацией объединение элементов в группу происходило быстрее и легче, возникала ориентировка по отношению к нескольким картинкам сразу, наблюдались случаи, когда при беглом взгляде на картинки испытуемые сразу называли группу. Здесь уже возникали ростки того нового, что становится характерным для последующих стадий.

IV. Стадия опережающего наглядного обобщения. Эта стадия классификации характеризуется умением ребенка ориентироваться уже на группу как целое при первоначальном знакомстве с материалом. Но обозначение группы, предшествующее развернутой классификации, здесь осуществляется через указание на конкретную картинку. Например, на вопрос экспериментатора, про какую группу картинок будет рассказывать испытуемый, ребенок называет «про молоток» и дальше следует перечисление: «молоток, клещи, пила». Здесь, как и во II стадии, обобщающую функцию выполняет конкретный образ. Условно IV стадия может быть выражена как

а = а + в + с

V. Стадия опережающего словесного обобщения. Эта наиболее высокая стадия овладения классификацией протекает по типу:

Д= а + в + с

До осуществления развернутой классификации в результате быстрой ориентировки у ребенка создается целостный «образ» группы, для обозначения которого ребенок употребляет родовое название. Так, получив инструкцию найти и озаглавить группы сходных картинок, испытуемый отвечает: «игрушки — шарик, бусы, Дед Мороз».

При переходе от констатирующего обобщения к опережающему происходит дальнейшее слияние операций. Главным для испытуемых становится не перечисление элементов группы, а ее обозначение; при этом обобщение теряет свою целенаправленность и оказывается включенным в операцию обозначения.

Характерной особенностью IV и V стадий является то, что обозначение - обобщение испытуемыми групп картинок опережает саму их группировку. Если на предыдущих стадиях наблюдались постепенные поиски сходства, то теперь у детей появлялась возможность предварительно наметить критерии группировки, что по существу становилось планом осуществления дальнейшего процесса классификации, возникала та антиципация, которой справедливо большое значение придают в своих исследованиях Пиаже и Инельдер (1963).

Стадии классификации возникают в процессе и в результате поэтапного формирования действия.

Этап практического действия, при условии отсутствия у испытуемых каких-либо первоначальных умений осуществлять смысловую группировку, включает в себя первые три стадии классификации, которые можно объединить под названием «констатирующее обобщение». Именно на этом этапе дети учатся практически создавать группу, как наглядный объект, и отражать проделанное обобщение в слове-названии (II и III стадии). Этим подготавливается возможность последующего осуществления классификации в речевом и умственном плане.

На этапе речевого действия классификация осуществляется преимущественно также по типу первых трех стадий, так как по своей структуре «речевая» классификация еще тождественна практическому действию: назвав одну картинку, ребенок подыскивает к ней другую, третью и т. д., т. е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы, в связи с чем процесс классификации оказывается еще расчлененным на отдельные действия. Вместе с тем отсутствие на этапе речевого действия группы как пространственно оформленного целого затрудняет процесс обобщения, вызывает у детей необходимость удерживать в памяти перечисленные элементы и развивает потребность в их обозначении.

На этапе умственного действия задача сначала найти все группы, обозначить их и лишь потом рассказать экспериментатору создавала для детей еще большую необходимость в обозначении групп и удержания их в уме. Здесь наблюдались такие способы выполнения классификации: найдя несколько элементов группы (не все), ребенок обозначал целое родовым словом, реже названием одной из картинок, и затем уже уточнял весь состав группы; или, произведя анализ всего материала и осуществив в скрытой, сокращенной форме обобщение по типу II и III стадий, испытуемый называл результаты классификации по формуле:

Д = а +в + с или a = a + в +c.

Таким образом, классификация как умственное действие связана с 1V и V стадиями («опережающим обобщением»).

Наиболее благоприятные условия для использования классификации в качестве способа логического запоминания складываются на стадии опережающего словесного обобщения. На этой стадии ребенок, ориентируясь на группу как целое и сразу же это целое обозначая, приобретает большие возможности использовать обозначения групп как опорные пункты для запоминания всего состава элементов, входящих в эти группы. При классификации с опережающим словесным обобщением создаются наиболее благоприятные условия для удержания в памяти ребенка названий групп. Основание классификации здесь с самого начала осознано ребенком, оно «присутствует» на протяжении всего процесса комплектования группы, и каждый элемент группы связывается с другим элементом через соотношение с общим. Сущность принципиально различных III и V стадий и указанное преимущество V стадии по сравнению с III схематически могут быть изображены следующим образом:

III стадия                                                                                      V стадия

а →↓ в → с → Д                                                                          с ¬ Д → а

                                                                                                                          ↓

                                                                                                                         в

Мы видим также, что классификация типа

Д = а + в + с

в большей степени, чем все предыдущие стадии, создает, закрепляет и модель последующего воспроизведения, где испытуемый должен от опорного пункта — названия группы перейти к раскрытию ее содержания. Таким образом, классификация с опережающим словесным обобщением обеспечивает наибольшую надежность последующего воспроизведения.

На III стадии классификации отсутствуют условия для запечатления наименований групп в непосредственной памяти ребенка, ибо называние одной группы отделено от обозначения другой группы промежутком времени, в течение которого ребенок создает следующую совокупность. Иные возможности содержит в себе классификация с опережающим обобщением. Однако реализация этих возможностей зависит от степени освоения V стадией классификации.

Опыты позволяют выделить 3 степени освоения действия в зависимости от самостоятельности и быстроты осуществления мысленного анализа материала:

а) свернутое действие. Эта наиболее высокая степень освоения действия выражается в умении испытуемых самостоятельно, без вопросов и побуждений со стороны экспериментатора обозначить все группы картинок на основании быстрой ориентировки в материале (в наших обучающих экспериментах с дошкольниками число подлежавших запоминанию групп не превышало пяти);

б) частично свернутое действие, для которого характерна более медленная ориентировка в материале, благодаря чему обозначение групп происходит с паузами, после вопросов экспериментатора;

в) развернутое действие. Здесь выделение и обозначение последующей группы происходит лишь после того, как раскрыто содержание предыдущей группы.

Очевидно, что при прочих равных условиях свернутое и даже частично свернутое действие в наибольшей степени обеспечивает запечатление названий групп в непосредственной памяти ребенка.

Определенное значение имеет рассмотрение наших материалов с точки зрения разработки проблемы структуры мнемического действия.

Интерес психологии памяти к вопросам структуры мнемического действия связан с потребностью и возможностями управления работой памяти на основе познания состава тех операций, из которых состоит действие запоминания.

Данные предпринятого нами генетического анализа мнемического действия во многом перекликаются с наследованием В.Я. Ляудис (1965), в котором специально изучалась структура действия запоминания в ее развитых формах.

Наши материалы, как и опыты В.Я. Ляудис, показывают, что ориентировка в материале выступает как начальное  и необходимое звено формирования мнемического действия. Однако у наших испытуемых ориентировка в материале с выделением оснований для его группировки вначале отсутствует. Возможность осуществления такой ориентировки возникает лишь в процессе и в результате овладения детьми самой группировкой материала. Группировке же элементов материала предшествует процесс ознакомления с ними, названный нами простой или предварительной ориентировкой, при которой ребенок выделяет поочередно каждый элемент ряда и обозначает его.

Опыты показали, что вначале не только младшие, но и некоторые средние дошкольники не умели планомерно осуществлять и такую ориентировку: дети беспорядочно переводили взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называли, в результате чего некоторые картинки они опускали, другие же называли дважды. Некоторые младшие испытуемые вначале вообще не могли самостоятельно и последовательно выделять элементы материала. Необходимо было постоянное побуждение их к деятельности со стороны экспериментатора, который, указывая на картинки по очереди, спрашивал ребенка: «А это что?», «А это?» и т. п. В ряде случаев дети сами облегчали себе процесс выделения картинок тем, что указывали на каждую из них пальцем.

Однако в ходе упражнений возрастала самостоятельность детей в ознакомлении их с материалом. Все старшие и средние дошкольники вскоре легко называли поочередно все элементы материала, выделяя их последовательно взором. Научились этому и большинство младших испытуемых, хотя у некоторых из них потребность в элементах практического действия (в показе картинок) сохранялась на протяжении всех опытов.

Первая операция — ознакомление с материалом, его категоризация подготавливает формирование второй ориентировочной операции, связанной с выделением оснований для группировки материала.

До обучения у дошкольников всех возрастов отсутствовала не только мнемическая, но и адекватная познавательная ориентировка в материале: никто из детей не мог выделить в материале группы и обозначить их. Более того, младшие и средние дошкольники не умели самостоятельно осуществлять группировку картинок даже в форме практического действия. Среди старших дошкольников лишь некоторые дети самостоятельно объединяли отдельные элементы материала, но никто из них не справлялся с классификацией в умственной форме.

Важнейшим условием, обеспечивающим возникновение у детей мнемической ориентировки, адекватной структуре материала, является определенная степень овладения группировкой (в наших опытах классификацией). Ибо, прежде чем определенный образ сможет выполнять ориентирующую функцию, он сам должен быть сформирован в соответствующей деятельности. Ориентировка, о которой идет речь в наших опытах, могла быть сформирована в таком действии как группировка.

На основе констатирующего обобщения такая ориентировка не может возникнуть вследствие того, что на I—III стадиях действие группировки осуществляется еще развернуто, поэлементно, основание классификации выделяется ребенком лишь после совершения группировки.

Только на стадиях с опережающим обобщением создаются непосредственные предпосылки для осуществления мнемической ориентировки. На стадии опережающего наглядного обобщения конкретный образ, выделенный ребенком и ставший символом группы, уже может ориентировать действия испытуемого по комплектованию ее состава.

Наибольшие возможности для возникновения ориентировки, адекватной структуре материала, для выделения содержания подлежащего запоминанию материала, содержит в себе классификация с опережающим словесным обобщением, особенно при высокой степени ее освоения.

Факты исследования показывают, что дети быстрее и легче овладевают мнемическим действием в том случае, если предварительно тарификация формировалась у них как познавательное действие. При этом на базе познавательной ориентировки в материале быстрее возникала и собственно мнемическая ориентировка. Эти факты подтверждают выдвинутое П.И. Зинченко положение о том, что мнемическое действие формируется на основе познавательного и вследствие этого в своем развитии несколько отстает от него. Таким образом, наиболее эффективным следует признать путь формирования мнемического действия на основе предварительно сформированного познавательного действия.

Путь развития у детей мнемического действия с использованием классификации в качестве способа логического запоминания может быть представлен следующим образом:

1. Овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого элемента ряда.

2. Формирование у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития — от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе — к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает возможность самостоятельного выделения ребенком оснований группировки материала, т. е. осуществления адекватной познавательной ориентировки в нем.

3. Превращение познавательного действия классификации в способ мнемического действия. На основе познавательной ориентировки в материале у ребенка возникает и собственно мнемическая ориентировка в нем: ребенок оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении.

В работе анализируются возможности и особенности формирования идентификации как способа логического запоминания у дошкольников разных возрастных групп.

На таблице I приведены данные распределения испытуемых по описанным стадиям классификации. Они характеризуют деятельность детей на последнем (речевом — для младших и умственном - для средних и старших дошкольников) этапе овладения ими действием.

Таблица 1.

Распределение результатов классификации по стадиям

(в процентах к общему числу групп, подлежавших классификации)

Стадии

Возраст

I

II

III

IV

V

Младшие дошкольники

12,9

5,4

74,2

1,8

5,7

Средние дошкольники

4,9

0,6

25,0

4,4

65,1

Старшие дошкольники

3,2

0,0

2,4

6,1

88,3

Основная линия в развитии классификации у младших дошкольников — это переход от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению. Преимущественное осуществление детьми классификации с констатирующим словесным обобщением и неумение младших дошкольников управлять своими психическими процессами препятствует формированию у них собственно мнемического действия. Поэтому значительное повышение продуктивности запоминания у детей младшего дошкольного возраста, полученное в результате целенаправленного их обучения, является следствием развития прежде всего их непроизвольной памяти. Вместе с тем, по мере овладения детьми классификацией не только как практическим, но и как речевым действием, и в результате обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении уже у младших дошкольников возникали элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста успешно овладевают классификацией как умственным действием с опережающим словесным обобщением, благодаря чему у них появляется возможность осуществлять собственно мнемическую ориентировку в материале и тем самым использовать классификацию в качестве способа логического запоминания. К концу обучения, овладев классификацией как умственным действием, средние и в еще большей степени старшие дошкольники умели молча проанализировать лежавшие перед ними 15—20 картинок, быстро в уме произвести их группировку и таким образом, по группам, запоминать материал. Овладение классификацией как способом мнемического действия сопровождалось значительным ростам продуктивности запоминания детьми картинок, что отражено в таблице 2, и все более полным и самостоятельным использованием ими групп при воспроизведении.

Таблица 2.

Показатели произвольного запоминания картинок детьми дошкольного возраста.

Испытуемые

Исходный опыт

Заключительный опыт

Младшие дошкольники Средние дошкольники Старшие дошкольники

5,0

5,2

8,8

10,2

14,0

18,5

Однако мнемическое действие с самостоятельной группировкой материала в уме осуществляется старшими дошкольниками более успешно и по отношению к большему по объему материалу, чем средними дошкольниками. Последние испытывают большие затруднения в самостоятельном выделении групп и их полном комплектовании, поэтому чаще нуждаются в организации их мнемической деятельности со стороны экспериментатора, чем старшие дошкольники.

Успешность овладения средними и старшими дошкольниками классификацией как способом запоминания подтверждают результаты отсроченного эксперимента, проведенного через месяц после окончания обучающих опытов: и в отсроченном эксперименте дети в большинстве случаев классифицировали картинки правильно в форме умственного действия с опережающим словесным обобщением, часто самостоятельно находя элементы каждой группы. Не утраченным оказалось и умение детей использовать классификацию в целях запоминания. Средние дошкольники воспроизвели в этом опыте 14,3 картинки из 15, а старшие дошкольники - 17,7 картинки из 20.

О возросших возможностях памяти дошкольников говорит также сравнение данных одного из последних опытов, проведенного с испытуемыми и с детьми контрольной группы, не принимавшими участия в обучающих экспериментах. Опыт проводился с целью выяснения наличия у детей переноса приобретенных умений в использовании классификации для запоминания. В этом опыте каждому ребенку на 3 минуты предъявлялся щит с изображением на нем 26 различных предметов, которые могли быть объединены в 6 групп (животные, одежда, мебель, игрушки, посуда, овощи). Разбросанность и удаленность дрyг от друга изображений предметов, разное их количество в группах (4 – 5 - 6 элементов), большее по сравнению с обучающими экспериментами количество групп, - все это создавало для детей новые трудности. В результате предшествующего обучения младшие дошкольники запомнили в этом опыте 12,7 картинки, средние - 16,7 и старшие дошкольники - 17,5 картинки из 26. У детей контрольной группы эти показатели были соответственно равны 5,8; 8,9 и 11,7 картинки из 26.

Результаты обучающих экспериментов говорят о возможностях развития не только произвольной, но и непроизвольной памяти у дошкольников всех возрастных групп. Овладение детьми классификацией как познавательным действием способствовало в наших опытах значительному росту продуктивности непроизвольного запоминания картинок испытуемыми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Однако успехи дошкольников в овладении классификацией как способом запоминания обеспечили им более высокие результаты произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным.

В исследовании обнаружены существенные различия в продуктивности запоминания у детей в условиях относительно стихийного развития их памяти и в результате целенаправленного формирования у них классификации как способа логического запоминания.

Материалы исследования указывают не только на широкие возможности, но и на некоторые пути воспитания логической памяти у детей дошкольного возраста. Эти вопросы излагаются в последней (шестой) главе диссертации.

Существенное значение имеет формирование у дошкольников различных познавательных действий, в частности к классификации, и обучение использованию их как способов произвольного запоминания в различных играх и занятиях с детьми.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Формирование способов логического запоминания у дошкольников. Сообщение 1. О способах произвольного запоминания. «Доклады АНН РСФСР», 1962, № 5.

2. Сообщение II. О соотношении непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников и младших школьников «Новые исследования в педагогических науках», сб. I, Известия АНН РСФСР, вып. 129, 1963.

3. Сообщение III. Овладение средними дошкольниками классификацией как познавательным действием. «Новые исследования в педагогических науках» Сб. II Известия АНН РСФСР, вып. 133, 1964.

4. Сообщение IV. Овладение детьми среднего дошкольного возраста классификацией как способом произвольного запоминания. «Новые исследования в педагогических науках» Сб. III. Известия АПН РСФСР, вып. 138, 1965.

5 К вопросу о генезисе операций мнемического действия. В сб. «Проблемы инженерной психологии», вып. 3.  Психология памяти. Ленинград 1965.

6 Формирование способов логического запоминания у дошкольников. Тезисы докладов зональной отчетно-научной конференции по педагогике и психологии. Харьков, 1964.

7 Формирование способов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста. Тезисы докладов на республиканской психологической конференции. Киев, 1964.

8 Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа мнемического действия. Тезисы докладов на 13-й научной конференции. Калуга, 1966.

9 Сообщение V. Овладение детьми старшего дошкольного возраста классификацией как способом мнемического действия. «Новые исследования в педагогических науках». М. (печатается).

10 Сообщение VI. О стадиях в овладении классификацией детьми дошкольного возраста. «Новые исследования в педагогических науках», М. (печатается).

11 Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа произвольного запоминания. Сб. «Психология», издание украинского научно-исследоват. ин-та психологии, Киев (на укр. яз.) Принята к печати.

childpsy.ru

Что такое логическая память и как её развить

Механическая память характеризуется запоминанием материала в той его форме, в какой он подаётся. Как услышал или увидел, так и «сохранил» в голове.

Чтобы между участками мозга, задействованными в запоминании, образовались прочные нейронные связи, необходимо многократное повторение материала. Недаром механическую память называют «зубрёжкой».

Зубрёжка полезна в изучении иностранных слов, трудных терминов, формул, имён и названий. Но смысловое содержание материала в процессе механическом заучивании отходит на второй план. Если при заучивании были какие-то ошибки, они будут воспроизведены и при ответе.

Логическая (смысловая) память предполагает осмысление материала. Она направлена на запоминание не внешней формы, а смысла. В основе лежат ассоциации, отражающие наиболее важные стороны изучаемого предмета или явления.

Когда человек не может что-то запомнить, скорее всего, он просто не вник в суть.

Осмысленный материал запоминается быстрее и, как правило, на всю жизнь. Это доказал немецкий психолог Герман Эббингауз. Его эксперимент показал, что для заучивания 36 бессмысленных слогов требуется в среднем 55 повторений, в то время как для запоминания стихотворного текста такого же размера — всего 6–7 повторений.

Смысловая память тоже нуждается в повторениях, но иного характера. Если при механическом заучивании монотонно воспроизводится один и тот же материал в одной и той же форме, то при логическом повторяется смысл, разными словами и приёмами.

Как развить логическую память

Логическая память предполагает предварительную работу мышления. Материал сначала нужно проанализировать, разложив на составляющие части, выделить наиболее важное,  установить связи, представить общую картину и познать суть.

Анализ

Ответьте на вопрос: «Что именно и для чего я изучаю?».

Результаты этой мыслительной работы оформите в виде схемы, таблицы или образной словесной формулировки. Это переключит сознание с механического понимания материала на более концептуальное.   

Синтез

Анализ предполагает осмысление каждой отдельной части объекта, а синтез — это изучение материала в целом.

Всегда думайте о том, как новая тема вплетается в то, что вы уже знаете, как она продвигает вас по пути понимания всего предмета. Так знания постепенно сложатся в единый пазл.

Поиск связей

Логическая память опирается на ассоциации. Порой мы забываем факты, даты, имена, формулы, но чётко помним суть. Это заслуга ассоциаций.

С чем у вас ассоциируется изучаемый материал? Попробуйте протянуть мысленные ниточки к вашему прошлому опыту. Чем больше связей вы построите, тем прочнее материал закрепится в долговременной памяти.

Познание сути

Теперь необходимо изучить сам материал. Чем глубже, тем лучше.

  • Изучите историю вопроса.
  • Попытайтесь связать новую тему с той, что вам близка.
  • Задействуйте эмоции. Например, изучая геоцентризм, попробуйте представить, что чувствовал Джордано Бруно, когда его вели к костру.
  • Прочтите биографии людей, связанных с темой изучения.
  • Читайте новости по теме, выписывайте цитаты экспертов.

Процесс логического запоминания

Описанные шаги — от анализа до познания сути — необходимо проделать при максимальном сосредоточении внимания. Уберите подальше телефон, выключите музыку и даже выгоните кота из комнаты, если он мешает вам думать.

Поняв суть, важно пересказать тему своими словами, не опираясь на определения из учебника. Возможно, вам потребуется время, чтобы переосмыслить сложную концепцию и подобрать собственные определения. Потратьте его — это очень важно.

Важнейшим элементом смыслового запоминания является систематическое повторение. Без него никуда! Только помните о главном различии с механической памятью: вы должны пересказывать материал так, как его понимаете, каждый раз вкладывая эмоции, а бездумно  тарабанить чьи-то формулировки.

Тренировка логической памяти

Развивать смысловое запоминание можно с помощью игр и специальных упражнений.

Ассоциации

Для игры нужны двое: ведущий и участник. Ведущий зачитывает пары слов, связанные общим смыслом. Например: корова – молоко, снег – зима, книга – Пушкин, щётка – зубы. Пары нужно усложнять по мере развития навыка.

Задача игрока: за одну минуту запомнить как можно больше пар. Затем ведущий читает одно из слов, а участник должен назвать второе. После нескольких кругов можно поменяться ролями.

Лишнее слово

Для этой игры вам тоже понадобится помощник. Его задачей будет составить несколько цепочек из трёх слов. Два из них должны иметь логическую связь (только не совсем очевидную), а третье нет. Например: «Бродский — костёр — зонтик», «лебедь — стройка — экран».

Вам необходимо объяснить связь между парой слов и почему не подходит третье. Творческий полёт мысли приветствуется, то есть ваш вариант может не совпасть с замыслом помощника.

Вольный пересказ

Прочитайте следующий текст один раз и запишите на листок его содержание. Можете сокращать, менять слова и абзацы — главное передать смысл.

«Мириелю пришлось испытать судьбу всякого нового человека (1), попавшего в маленький городок (2), где много языков (3), которые болтают (4), и очень мало голов (5), которые думают (6). Ему пришлось испытать это (7), хотя он был епископом (8), и именно потому, что он был епископом (9). Впрочем, слухи (10), которые люди связывали с его именем (11), были всего только слухи (12), намеки, словечки, пустые речи (13), попросту говоря, если прибегнуть к выразительному языку южан, околесица (14)».

В данном тексте 14 смысловых единиц. После того как вы записали свой пересказ, посмотрите, сколько смысловых единиц получилось у вас. За каждую даётся один балл.

Можно брать тексты разной длины и экспериментировать. В этом случае смысловые единицы оригинала стоит считать после пересказа.

externat.foxford.ru

Формирование у детей приемов логического запоминания

Формирование у детей приемов логического запоминания

Память человека можно представить в виде дерева, где корневую систему составляет природная память, а ствол и крону – культурная. Память действительно можно сравнить с волшебным лесом, который бывает тихим, спокойным и нерастущим, а может быть развивающимся, шумным, заметным, растущим. Когда человек думает, анализирует материал, его мозг постоянно видоизменяется, нервные окончания переплетаются с соседними, как бы «шепчутся» друг с другом, подобно листьям. В этом случае разные виды памяти участвуют в процессе запоминания, и человек быстро и успешно справляется с задачей. Когда человек запоминает материал, просто повторяя, его мозг напоминает лес в тихую погоду. В этих случаях память не развивается, используются только ее природные резервы. Такие люди долго запоминают, мучительно вспоминают, много забывают. Они, как правило, не любят учиться, не любят осваивать новое... Больше половины неудачников в учебе и в жизни «обязаны» этим своей неразвитой и неразвивающейся памяти. Какую же роль в развитии памяти играют мнемические приемы? Мнемические приемы — это своего рода солнечные лучи, без которых не-возможно «вырастить», усилить память. Мнемические приемы — основа развития памяти. Нашу память можно сравнить с домом, где фундамент составляет природная память, а все остальные конструкции — культурная. Получается, что каждый может быть и архитектором, и строителем своей памяти. В качестве строительных материалов будем использовать различные способы осмысления и обработки информации. Способы запоминания начали придумывать еще наши далекие предки. До н. э. были известны приемы великих древних ораторов, которые произносили длинные речи без подсказки. Секрет был прост: каждая часть доклада соотносилась оратором с какой-либо комнатой его дома. А свой дом знает и помнит каждый. Выступая, оратор как бы переходил из одной комнаты в другую. Этот прием сейчас называют мнемотехническим, или мнемотехникой. С тех пор прошло много времени. Современному школьнику приходится запоминать не только слова, но и формулы, правила,- схемы, иностранные языки. Поэтому и приемы запоминания должны быть разнообразными. Процесс развития памяти ребенка с необходимостью включает 2 этапа. На первом этапе ребенка надо познакомить с приемом; ребенок должен знать, к примеру, что такое разделить материал на части; знать сущность приема и уметь его реализовать. На втором этапе необходимо научить ребенка использовать тот или иной прием для запоминания и воспроизведения конкретной информации. Развивать память — это означает выстраивать систему способов запоминания, систему приемов обработки запоминаемой информации.

Способы запоминания (способы обработки информации, мнемические приемы):

  • группировка;
  • классификация;
  • опорные пункты;
  • мнемический план;
  • ассоциация;
  • аналогии;
  • схематизация;
  • достраивание материала;
  • структурирование;
  • систематизация;
  • мнемотехники;
  • перекодирование;
  • установление последовательностей.
Группировка — разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т. д.). Надо всегда помнить, что любой материал можно разделить на части, группы. Например, в любом параграфе можно выделить вступление, основную часть, заключение, выводы. Можно отметить различные части материала: справа, слева, внизу, вверху и т. д.; группы простых и сложных слов; знакомых слов и незнакомых, и т. д. Выделяются несколько видов группировки информации: смысловая группировка (в терминологии А. А. Смирнова), комплексы Мюллера, структуры Келера и Коффки. Основной характерной особенностью смысловой группировки материала при запоминании является то, что текст разбивается на части не по внешним признакам, а по смысловому содержанию, на основе единства «микротем».

Классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам нa основе определенных общих признаков.

Материал можно разделить на определенные, четко обозначенные группы — классы. Другими словами, классифицировать информацию. На-пример, выделить: животных и растения, виды транспорта и предметы интерьера дома, мебель и посуду, существительные и глаголы и т. д. Этот прием называется классификацией. В этом случае нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз, на сколько классов или групп был раз-делен материал, подлежащий запоминанию.

Характеризуя этот мнемический прием, можно сказать, что классификация есть сложный процесс группировки, когда основания группировки — виды классов —представляют собой известные, общие признаки. Человек, как правило, не придумывает основания классификации, а сортирует материал по очевидным параметрам. В случае классификации, как и при других видах группировки, составления плана и т. д., происходит организация более сложных единиц, которые могут быть затем декодированы в первоначальные сообщения. Но свойства крупных единиц, образующихся в результате организации, могут быть в разных случаях неодинаковыми.

Опорные пункты — выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые или малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т. д.).

Любая информация всегда содержит нечто, что может стать опорой для запоминания. В этом качестве могут выступать даты, необычные словосочетания, незнакомые или очень знакомые слова, неожиданный поворот событий, метафоры, имена, рисунки, формулы, схемы и т.д. Этот прием называется поиском опорного пункта.

Опорные пункты важны прежде всего для запоминания. Припоминание идет по опорным пунктам, когда текст воспроизводится сразу же после запоминания. При отсроченном воспроизведении выделенные в свое время опорные пункты могут и не играть особой роли. Опорные пункты, как нечто краткое и сжатое, взятые в совокупности, составляют план материала. И сам набор опорных пунктов есть инструмент или орудие запоминания или воспроизведения иного по¬рядка, где закодирован весь материал. Исследователи при анализе мнемических планов часто отмечают, что они не .похожи на обычные логические планы текста, так как (А. А. Смирнов, 1966).

Мнемический план — совокупность опорных пунктов.

Для запоминания целых страниц текста необходимо использовать несколько опорных пунктов. Это будет своего рода план для припоминания, или мнемический план. Мнемические планы исполняют в первую очередь регулирующую роль при воспроизведении. Мнемический план может состоять из разнообразных поддержек, отражающих и внешние связи, и внутренние, характеризующие отношения различных групп материала; смысловые связи с имеющимися в тексте данными и связи с личным опытом, знаниями и ценностями субъекта. Мнемические планы будут различными в зависимости от характера запоминаемого материала, его объема, целей запоминания, характера деятельности, поэтому следует, видимо, выделить план как возможный способ организации материала. Отличительной особенностью мнемических планов будет, следова-тельно, разнохарактерность, разноуровневость и различная направленность его пунктов в отличие от других видов организации материала (классификация, систематизация, структурирование и др.). Пункты мнемического плана могут быть детерминированы текстом, заданы материалом; могут привноситься, достраивать материал, но в любом случае характер пунктов обусловлен целью мнемической деятельности.

Ассоциация — установление связей по сходству, смежности или противоположности и т.д.

Психика человека так устроена, что любая новая информация помимо нашей воли цепляет, как-то затрагивает уже известную. Эти процессы, присущие абсолютно всем людям, называют ассоциациями. Для того чтобы использовать эту способность для развития памяти, достаточно задать ребенку вопрос: ♦    что напоминает тебе это слово, это изображение? ♦    на что похож этот рисунок (эта формула, мелодия и т. д.). Какие же ассоциации встречаются чаще? Как правило, цифры запоминаются в связи с памятными датами (днями рождений, номерами квартир, домов, датами рождения известных писателей и поэтов, общественных деятелей и т. п.). Имена и отчества соотносятся с именами знаменитых людей или с именами своих родственников.

Аналогии — установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий в целом различных.

В процессе обучения совершенно необходимо запоминать много определений, правил и формул. В этих случаях нужна точность запоминания. Для того чтобы при воспроизведении избежать ошибок, можно использовать прием аналогии, когда устанавливается сходство, подобие в определенных отношениях предметов, явлений в целом различных.

Схематизация — изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенное представление запоминаемой информации.

В ряде случаев материал легче запоминать, изобразив его основное содержание в виде схемы, т. е. в обобщенном и упрощенном виде. Этот прием называют схематизацией. Схематизацию целесообразно использовать при запоминании грамматических правил, теорем, физических и биологических закономерностей и т. д. Характеризуя процессы схематизации как описание или изображение какого-либо материала в общих чертах, нельзя не отметить, что выделение «в общих чертах» не всегда означает упрощение, это может быть обобщение, т. с. выделение сущностного соотнесения схемы и реальности.

Разрозненную информацию (например, иностранные слова) легче за-помнить, объединив их, придумывая какие-либо связки, посредники, добавляя к запоминаемому что-то от себя. Этот прием называется достраиванием материала. Достраивание запоминаемого материала — привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников; объединение в привнесение чего-либо по ситуативным признакам; распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест). Выделение этого способа запоминания как самостоятельного приема вовсе не означает, что при использовании других видов организации материала ничего не привносится субъектом. Но в этом случае фактор привнесения становится определяющим.

 

Наиболее сложными мнемическими приемами являются способы структурирования и систематизации материала.

Структурирование — установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого. Прием структурирования означает выяснение строения, внутренней формы запоминаемой информации.

Процесс структурирования состоит в выделении структурной единицы и установлении связей между отдельными структурными единицами, в результате чего создается нечто целостное, строение которого уже известно. Структурирование - средство, облегчающее запоминание и воспроизведение.

Систематизация — установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними. Прием систематизации на-правлен на установление связей внутри материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целостность.

Процесс структурирования может перерасти в процесс систематизации. Можно сказать, что систематизация представляет собой процесс вы-деления составляющих компонентов, которые потом объединяются в единство закономерно расположенных и взаимосвязанных частей. Если отличительной особенностью структурирования является установление связей между отдельными компонентами, то при характеристике систематизации надо в первую очередь отметить упорядочение этих связей. Причем установление связей может быть направлено не только на создание некой абстрактной конструкции, но и на нахождение некоторого привычного, регулярного явления.

Приемы систематизации и структурирования позволяют человеку хорошо запоминать, сохранять и воспроизводить любую информацию (абстрактную, большого объема, неизвестную, запутанную и т. д.), ибо направлены на упорядочение ее.

Мнемотехннческие приемы — совокупность готовых, известных способов запоминания.

Перекодирование — вербализация или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков и т. д. Прием перекодирования означает превращение, перевод информации из образной формы в вербальную (словесную) и наоборот. Любую вербальную информацию можно представить в виде картинки, в виде образов. Любую образную информацию, в свою очередь, можно описать словами.

Сериационная организация материала — установление или по-строение различных последовательностей (виды серий): распределение по объему, распределение по времени, упорядочение в пространстве и т. д.

Прием установления последовательностей или сериаций означает выстраивание ряда, серии предметов или явлений по различным их при-знакам; например, от простых к сложным, от маленьких к большим, от худых к толстым, от легких к тяжелым и т. д. Выделенные мнемические приемы представляют собой возможный набор способов организации материала. Чем более разнообразными приемами владеет человек, тем более динамична, эффективна его память. Объединяющим мнемические приемы признаком служит их направленность на установление связей запоминаемого с чем-либо или связей между группами запоминаемого при обработке информации в целях запоминания и воспроизведения.

Любой мнемический прием представляет собой поиск и фиксацию каких-то связей запоминаемого материала. Связи, в которых заключается смысл мнемических приемов, могут быть внешними пo отношению к запоминаемому материалу и внутренними, присущими ему и заложенными в нем.

Таким образом, по направленности мнемических приемов их можно разделить на три типа:

  • направленные на выделение и фиксирование связей внутри за-поминаемого материала (группировка, систематизация, структу-рирование и т.п.);
  • направленные на выделение и фиксирование внешних связей (ассоциации, аналогии, мнемотехники) ;
  • направленные на выделение и фиксирование внешних-внутренних связей (перекодирование, выделение опорных пунктов).
Внешне направленные приемы наиболее доступны. Поэтому обучение мнемическим приемам легче начинать с использования ассоциаций, мнемотехники и т. п. Поиск ассоциаций, видимо, наиболее распространенный и доступный способ запоминания, ибо ассоциации--фундаментальная характеристика психической деятельности. Для использования ассоциации в целях улучшения памяти чаще всего особой работы не требуется. Объясняя или обсуждая любой материал, можно предложить следующие вопросы: На что похоже это изображение? Что напоминает вам этот рисунок? О чем вы подумали в процессе моего рассказа? Встречали ли вы раньше нечто похожее? И т. п. Ассоциации учеников можно обсуждать и создавать совместное (если есть необходимость и возможность) средство запоминания, так сказать, коллективную ассоциацию. По существу, и при поиске ассоциаций, и при обсуждении их учитель организует повторение материала. Правда, это будет повторение без повторения, так как наличествует интеллектуальная работа. Причем задания типа: Придумайте, на что похожа эта цепь рассуждений;     …………  эта дата;     …………. это название;     ………….это исключение из правила и т. д., звучат намного интереснее, нежели императив «Повторить и запомнить!». Мнемотехнические приемы также более внешне направленные способы обработки информации. В этом случае основная задача заключается в том, чтобы вспомнить мнемосхему, а характер ее использования заложен в ней самой. Например, изучение порядка расположения цветов в спектре с помощью фразы «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». По всей вероятности, в учебно-воспитательном процессе должно быть место не только для использования мнемосхем, но и для создания их. Такого рода задания позволят учителю решать целый узел проблем: через активизацию познавательной деятельности с помощью игры к положительной мотивации учения. В этом случае дети сами активно работают с материалом, поэтому, с одной стороны, улучшается за-поминание, а с другой, это безусловный шаг к развитию всех познавательных, способностей. Выделение опорных пунктов — один из самых популярных способов запоминания. Мнемический план может складываться из опорных пунктов. Если речь идет о вербальном материале, то это будет цепочка ключевых слов. И здесь речь идет не о плане текста, а о плане запоминания, который для каждого ученика будет своим. Для запоминания большого объема материала, а также очень сложного, например теорем, трудно найти (а иногда и не нужно искать) ассоциацию, придумать мнемотехнику или опорный пункт. В таком случае, безусловно, надо учить работать с материалом — уяснять сущность запоминаемого. Для этого необходимо использовать и подводить к использованию более сложных мнемических приемов: структурированию, систематизации, аналогии, классификации, группировке. Обучение на-званным приемам — самостоятельная задача. Желательно привлекать разнообразный, в том числе и внеучебный, материал: абстрактный, графический, вербальный осмысленный и вербальный бессмысленный и т. д. Если ученик сумел разделить что-либо на части— это группировка; если в чем-либо были выделены элементы и обозначены устойчивые связи между ними — это структурирование; если был выделен порядок этих связей, что дает возможность рассматривать совокупность элементов как некую целостность, — систематизация. Для классификации доступен любой материал: образный, вербальный, известный, неизвестный и т. п. Учитель сам определяет основания классификации, т. е. конкретные общие признаки, и дает задание сгруппировать материал по этим признакам. Выделение последовательностей представляет собой такой вид группировки, когда каждый последующий элемент обусловлен особенностями предыдущего, благодаря чему можно построить однородный ряд предметов, явлений, дат, имен, формул, растений и т.д. Процесс достраивания запоминаемого материала, т.е. разнообразные привнесения субъекта, довольно обширный способ организации информации. В этом случае возможно добавление букв, слов или цифр, а также ситуации. Именно в эту категорию можно отнести так называемый метод мест, идущий от древних ораторов, когда каждый тезис связывался с определенным местом в доме. Приемы перекодирования в той или иной мере используются всеми (из слов в образы и наоборот), формулы описываем словами, тексты превращаем в схемы и т. д. Перекодирование тесно связано со схематизацией. Обучение данным приемам необходимо совершать, опираясь на индивидуальное своеобразие познавательной сферы личности, для того чтобы совершенствовать познавательный стиль работы как одно из основных условий творчества. Чтобы способы организации информации превратились в операционные механизмы мнемических способностей, надо учить владеть ими в целях запоминания и воспроизведения. По существу, этот процесс и теоретически, и практически наименее доступен для анализа и представляет собой часть проблемы формирования произвольной психической деятельности. Учет индивидуальных различий функционирования памяти детей в учебно-воспитательном процессе >>>

Памятка учителю начальных классов: Как учитываются закономерности функционирования памяти ребенка на уроке

salir.ucoz.ru


Смотрите также

Подпишитесь на бесплатный курс "Секреты воспитания"
и получите бесплатно
Секретную книгу.

Из данного курса Вы узнаете о тайнах народной педагогики, о секретах современных технологий воспитания и массу другой полезной информации для решения Ваших проблем.
Ваш e-mail: *
Ваше имя: *

12 простых формул для подготовки ребенка к детскому саду

Узнать

 


Адаптационные игры с песком

Узнать

 


Как быть счастливыми родителями

Узнать