Узнайте Секреты Воспитания Ребенка И Легко Получите Результат

имя и адрес пусто пусто


5 простых приемов для развития у ребенка самостоятельности.

Узнать

 


Методика выполнения движений с ребенком от специалиста высшей квалификации

Скачать бесплатно

 



Содержание, карта сайта.

Свободное воспитание в педагогике это


2.1. Свободное воспитание.

Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.

Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).

Ведущие идеи свободного воспитания:

- принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;

- отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;

- ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.

Так, шведская писательница и педагог Эллен Каролина Кей отмечала, что наступил «век ребенка». Она призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций, и следовательно актуальной задачей общества считала создание нового поколения образованных матерей. Школа же должна строить обучение и воспитание, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, способствуя развитию всех присущих детям дарований, их индивидуальности.

Разделяя эту точку зрения, Ф.Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.

В свою очередь, Л.Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.

Оригинальную теорию свободного воспитания разработала Мария Монтессори, первая женщина-врач психи­атрической клиники в Италии, преподаватель в Рим­ском университете, доктор философии, основатель в од­ном из бедных кварталов Рима Дома ре­бенка, о котором позднее на­пишет свой уникальный труд «Дом ре­бенка: Метод научной педагогики».

Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других стра­нах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и ака­демии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактичес­кие, педагогические идеи Марии Монтес-сори, и миллионы детей успешно учи­лись в ее школах.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой само­развития ребенка в специально обуст­роенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:

1. Ребенок – особая форма жизни, отличная от природы взрослого по уровню развития (дети – активно развивающийся организм), характеру работы, т.е.деятельности и действий (спонтанная созидательная деятельность с реальными предметами как проявление природной потребности развития) , мышления («впитывающее мышление») .

2. В основе развития – «сенситивные периоды», наиболее благоприятные для развития определенных функций, приобретения необходимых знаний, умений и способов поведения. Они соотносятся с возрастными фазами: от 0 до 6; от 6 до 12; от 12 до 18 лет. При этом наибольшая их интенсивность приходится на возраст от 0 до 6 лет.

3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.

4. Взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Основная его задача – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка, т.к. из окружающей предметной и социальной среды ребенок берет «строительный материал» для самосозидания путем выбора и самостоятельной деятельности.

5. Сущность воспитания – « помощь психическому развитию ребенка с самого рождения» (см.: «Основы моей педагогики»). «При этом слово «воспитание» понимается, естественно, не не в смысле преподавания», но в смысле поддержки душевного развития ребенка».

6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.

В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.

В возрасте от 6 до 12 лет цель воспитания – формирование «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством путем развития системного мышления и экологического мышления; показа места Земли и человека в Космосе; «посева семян» различных наук как частей единого целого.

В возрасте от 12 до 18 лет - развитие способности к эффективному взаимодействию с социумом: содействие личностному развитию подростков; предоставление возможности полноценного образования, соответствующего уровню современной науки и «потребностям ума».

Таким образом, основные педагогические принципы Монтессори-педагогики – это содействие естественному развитию; взаимодействие с «подготовленной средой»; свобода выбора в «подготовленной среде»; индивидуальная активность в учении; предметность в учении.

Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г .на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.

2.2. Социальная педагогика.

Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.

Основные представители: Эмиль Дюркгейм (1858-1917), Вильгельм Дильтей (1883-1911), Пауль Наторп (1854-1924).

Основные идея социальной педагогики наиболее целостно представил немецкий ученый Пауль Наторп в книге «Социальная педагогика» (1890):

- Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

- Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.

- Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.

studfiles.net

Свободное воспитание в педагогике

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ. Направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира. Предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — направление в педагогике 2 й пол. 19 нач. 20 вв., отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивающее саморазвитие ребенка в ходе самостоятельных занятий. Исторически теории свободного воспитания… … Большой Энциклопедический словарь

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в педагогике 2 й половины 19 начала 20 вв., отрицавшее необходимость систематического воспитания и обучения детей и отстаивавшее ничем не ограниченное саморазвитие ребенка. Сторонники свободного воспитания Э. Кей … Современная энциклопедия

  • Свободное воспитание — СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в педагогике 2–й половины 19 начала 20 вв., отрицавшее необходимость систематического воспитания и обучения детей и отстаивавшее ничем не ограниченное саморазвитие ребенка. Сторонники свободного воспитания Э. Кей … Иллюстрированный энциклопедический словарь

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. Ведущие принципы С. в.: вера педагога в творческие… … Российская педагогическая энциклопедия

  • Свободное воспитание — концепция в буржуазной педагогике 2 й половины 19 начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка,… … Большая советская энциклопедия

  • свободное воспитание — направление в педагогике второй половины XIX начала XX вв., отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивавшее саморазвитие ребёнка в ходе самостоятельных занятий. Исторически теории свободного… … Энциклопедический словарь

  • свободное воспитание — laisvasis auklėjimas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Auklėjimo kryptis, grindžiama vaiko laisve veikti ir tikėjimu įgimtais gerais jo pradais, savarankiškumu. Šios auklėjimo krypties pradininkas – Ž. Ž. Ruso (XVIII a.). Rusijoje ją plėtojo … Enciklopedinis edukologijos žodynas

  • Свободное воспитание — опирающееся на принцип педоцентризма направление в педагогике, выступающее с позиций критики систем авторитарного воспитания и с требованием предоставить учителю и учащемуся право на творчество, на свободное выражение своей индивидуальности.… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — концепция воспитания, согласно которой ребенок должен развиваться сам и ему нужны лишь благоприятные условия для развития. Ошибочна по своему исходному положению, т. к. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых … Профессиональное образование. Словарь

Свободное воспитание детей: идеи и концепция

Наиболее интересен период, когда концепция свободного воспитания стала самостоятельным направлением в педагогике и окончательно оформилась. Этой проблемой занимались многие просветители.

Идеи свободного воспитания были впервые выдвинуты в педагогике Западной Европы, а со второй половины 19 века ими интенсивно занимаются отечественные педагоги, и вносят в них свою специфику. Учителей и просветителей того времени интересовало не только само свободное воспитание, но и то, как оно развивалось. В тот же период публикуются труды П. К. Каптерева, С. И. Гессена и других. Они давали оценку, в каком состоянии находятся педагогические мысли России, и как концепция свободного воспитания с ними согласуется. На сегодняшний день интерес к этой проблеме не угас, педагогика свободного воспитания трактуется сегодня в диссертационных работах ученых.

Понятие «свободы» в контексте образования многие объясняли по-своему, и это довольно интересно, так как ряд утверждений Ж. -Ж. Руссо и Толстого сегодня считаются ошибочными и несостоятельными. Ж. -Ж. Руссо, например, считал свободу в образовании и воспитании благом, и под его влиянием определялась стратегия развития концепции в те годы. По мнению Ж. -Ж. Руссо, любой общественный строй имеет жесткую социальную иерархию, и воспитание в таких условиях лишь тогда полезно, когда звание «родители» согласовано самой судьбой. Если здесь есть противоречия, то такое воспитание наносит только вред. Вред, по мнению философа, заключается в том, что общество считает главными такие ценности, которые наносят вред воспитанию нравственности, они могут лишь эти нравы полностью растлевать.

Его роман «Эмиль, или О воспитании» гласит о том, что воспитывать ребенка вредно уже по наличию предрассудков, наделивших человека определенными качествами, которых у него еще не имеется. В другом своем труде автор подметил, что люди, традиционно воспитанные, склонны следовать обычаям, но не своему разуму, они не могут показать, кто они на деле, они лишь следуют за толпой. Но счастлив человек бывает лишь тогда, когда он может пользоваться своей свободой, причем не задекларированной, а реальной. Но свобода дается человеку независимому, самодостаточному. Предметов и понятий, от которых зависим человек, много, среди них – вещи. Но этот факт опосредован природой и с моралью никакой связи не имеет, свободе не вредит, пороков не порождает. Зависимость же от людей прямо противоположна. Исходя из этого, делается вывод, что свобода в воспитании и образовании базируется на свободе от общественных учреждений и предрассудков в первую очередь.

Однако Ж. -Ж. Руссо, пытаясь отыскать пути, чтобы восстановить утраченное равенство, не смог этого сделать, так как не сумел найти и вскрыть законы, по которым развивается общество, и поэтому на свободное воспитание и образование возлагал очень большие надежды. Наряду с другими французскими просветителями, Ж. -Ж. Руссо считал, что лишь правильное воспитание может изменить и улучшить общественные нравы и отношения. Он верил в Бога, считая его первопричиной зарождения мира, верил, что душа бессмертна, но религиозное ханжество, лицемерие осуждал, равно как и паразитический образ жизни духовенства. По его мнению, идеи свободного воспитания должны были положить этому конец. Но добился он лишь того, что церковники разгневались на него и его труд «Эмиль …» был публично сожжен, автору пришлось покинуть Париж в срочном порядке, спасаясь от преследования.

Несмотря ни на что, Ж. -Ж. Руссо был великим гуманистом, выступающим за свободное воспитание, чтобы этот процесс был активным, оптимистичным, чтобы ребенок сам наблюдал мир, слушая и осязая его, удовлетворял свою жажду знаний, обогащался при этом духовно и жил в радости. По мнению философа, ребенку надлежало развиваться на лоне природы, получая от нее знания, эквивалентные его возрасту, и способности их усвоить. Ребенок физически укреплялся от контакта с природой, учился пользоваться своими органами чувств. Именно поэтому Ж. -Ж. Руссо считал, что в ограничениях нет необходимости, слепо повиноваться воле воспитателя не нужно, важны лишь природные законы. Наказывать ребенка также нет необходимости, он будет видеть естественные последствия своих неправильных поступков. Если ребенок слаб и беспомощен, он нуждается лишь в опеке наставника.

Идеи свободного воспитания пропагандировал и Константин Николаевич Венцель, он верил в ребенка, его творческие силы, во внутренне устремление раскрыть свои силы, он искренне верил в то, что любое внешнее воздействие на ребенка, каким бы благородным оно ни было, будет лишь тормозить развитие. По его мнению, ребенок должен быть свободным от любого внешнего воздействия, авторитарного начала в отношениях ребенок – взрослый быть не должно. У ребенка должна быть самостоятельность, свобода действий и выбора. Детская душа добрее, чем взрослая, поэтому свобода будет для нее благотворной, позволить ей естественно расцветать. В этом педагогические постулаты Венцеля перекликаются с концепцией Ж. -Ж. Руссо.

По мнению К. Н. Венцеля, школьный формализм, жестокая дисциплина и однообразие требуют преобразования, так как не идут во благо ребенку. Человек должен получать знания, но лишь столько, сколько пожелает, и именно тогда, когда у него есть в этом потребность. Школьные предметы должны преподаваться, но свободно, а не принудительно, чтобы учение не воспринималось ребенком как «барщина». Венцель К. М. писал про «идеальную школу будущего», в основе которой должен быть заложен такой педагогический подход, который бы помогал ребенку высвободить его творческое начало. В модели учреждений для дополнительного образования автор предлагал так организовать жизнедеятельность ребенка в культурном пространстве, чтобы он там мог жить своей, детской, жизнью, трудиться, общаться, играть. Взрослые товарищи могли бы там делиться с детьми знаниями, показать истинные духовные сокровища, чтобы ребенок мог свободно воплотить красоту в жизнь, причем самостоятельно. Предлагалось именно там приучать ребенка решать жизненные задачи, на основе не столько интеллекта и обучения, сколько на основании опыта.

Основная концепция свободного воспитания, по К. Н. Венцелю, такова: у каждого ребенка, независимо от его положения в социуме, есть право существовать, и ему должны быть гарантированы жизненные условия в совокупности. Заботиться о ребенке должны не только родители, но и государство. У ребенка должно быть безусловное право на такое образование и воспитание, причем бесплатное, которое соответствует его индивидуальности. Любой ребенок является самостоятельной личностью. У ребенка есть право самому выбрать себе воспитателя. Свободы и права, как ребенка, так и совершеннолетнего взрослого равны. Свободное воспитание ребенка заключается в том, что он может делать все, что не причиняет вреда и дискомфорта другим людям.

Никакого насилия и принуждения для посещения учебных или воспитательных учреждений быть не должно. Религиозное воспитание ребенка также должно стать свободным. У ребенка есть право создавать совместно с другими людьми, взрослыми или детьми, кружки, союзы, объединения, наравне с правом на аналогичное действие у взрослых людей. Ни одного ребенка нельзя лишать свободы, кроме случаев, специально оговоренных Законом страны. Все эти положения полностью перекликаются с работами Ж. -Ж. Руссо, они лишь немного адаптированы под действительность другой страны, России.

Концепция свободного воспитания у Льва Толстого сходна с идеями педагогической свободы Ж. -Ж. Руссо. Толстой интерпретировал ее иначе, увидев в имеющейся концепции основную проблему, которая характеризовалась как порабощение школы социальными и общественными институтами, а также уже имеющимися формами общественной жизни. По мнению Льва Николаевича, проблема и школы, и воспитания заключается в том, что они полностью оторваны от жизни вообще. Толстой изучал реальную работу школ в таких странах, как Франция, Германия, Швейцария, и конечно, Россия. По его мнению, образовательное влияние школы на воспитание чрезвычайно мало.

Где бы ни жили образованные и сметливые люди, свои знания они почерпнули не в стенах школы, а в жизни, приобретя с ее помощью колоссальный опыт. Семейный уклад, театры и мастерские, книжные лавки и музеи, пристани и кафе воспитывают и учат лучше, нежели школа. Эх, не знал Лев Николаевич ни телевизора, ни Интернета. По его мнению, образование проходит мимо школы, а школьные псевдонаучные курсы проходят мимо жизни. Народ обучается вопреки школе, а следовало бы благодаря ей. Образование естественное, бессознательное, то есть жизненное, закрепляется в памяти намного качественнее, чем принудительное, которое дают в школе. То же самое обстоит и с воспитанием, так как педагогика свободного воспитания гораздо качественнее того, что навязывается из-под палки.

Сегодняшним чиновникам из аппарата Министерства образования было бы неплохо изучить труды предшественников, а не жаловаться на недофинансирование системы и образовательный кризис, им бы не помешало задуматься над работами Л. Н. Толстого в области образования. Миллионы учителей России здесь не имеются в виду, так как правила игры установлены не ими. Но нужно учесть, что принудительная система проигрышна по своей сути, но именно по ней работают все образовательные учреждения, не давая ученикам раскрыть свою индивидуальность. Любое проявление нестандартного мышления сегодня пресекается на корню, ученик начинает получать двойки лишь за то, что посмел высказать свое мнение. В итоге школа, призванная помочь ребенку раскрыться, заставляет его искать убежище в своей скорлупе. В первый класс приходят яркие личности, а оканчивают школу обычные серые середняки, которых подравняли под одну гребенку и подвели к общему знаменателю. Учителю проще работать, когда ему не задают вопросов, а тупо выполняют указания.

Сегодняшняя школа не имеет понятия, что же такое свободное воспитание, приходя в школу, любой ребенок сталкивается с уравниловкой, когда таланты не раскрываются, а, наоборот, губятся. И задача родителей состоит в том, чтобы не дать школе изуродовать душу ребенка, позволить ему постигать умения, получать нужные ему знания. И помочь своему ребенку. Имеющаяся система школьного образования крайне неэффективна, во многом она порочна. По мнению Л. Толстого такая порочная школа может существовать лишь за счет насилия над личностью и тотального принуждения. Написав все это более полутора веков назад, Л. Толстой прав и сегодня, так как ничего, по сути, не изменилось. Школа была и остается институтом насилия над личностью.

По мнению другого просветителя, Мишеля Фуко, школу можно сравнить равно как с армией. А еще он провел параллель между школой и такими заведениями, как тюрьма и лепрозорий. Чудовищная антисвобода, которой пропитано все школьное нутро, не может дать ничего хорошего развивающемуся уму, постигающему мир. Лев Толстой сделал попытку ответить на вопрос, как же теперь учить детей? Он основал школу в Ясной Поляне, где отверг все принудительные методы образования и воспитания.

В его понимании, школа должна помогать детям овладевать знаниями, причем только теми, которые хочет получить ребенок. Учитель никакой власти над учеником иметь не должен, между ними должны установиться отношения двух равных. Домашних заданий он не задавал, расписания уроков, звонков с них тоже не было. Ученику позволялось прийти на занятия в то время, в какое ему удобно. Уйти любой ребенок с уроков мог также в любое время, пусть это и была середина урока. Но итоги оказались неутешительны, так как дети, лишившись принуждения в школе, попали под него от неорганизованной окружающей среды.

Свободное воспитание заключается в том, чтобы не калечить ребенка, насильно заставляя его следовать общепринятым нормам поведения, так как ребенок имеет больше морали, нежели взрослый.

Свободное воспитание: многообразие реализации концепции Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

УДК 371.45

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ:

МНОГООБРАЗИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ

© А. А. Валеев

Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет Россия, Республика Татарстан, г. Казань, 420021, ул.Татарстан, 2.

Тел/факс +7 (843) 264 41 63.

Е-mail: [email protected] ru

В данной статье рассматривается актуальный опыт теории свободного воспитания в практике зарубежных школ настоящего времени. Практическая реализация данного опыта расширяет и конкретизирует современные представления о направлениях гуманистического воспитания для отечественного образования.

Ключевые слова: свобода, свободное воспитание, свободное образование, свободные школы, педагогика свободы, сущностные характеристики свободного воспитания, реализация свободного воспитания.

Как свидетельствует степень изученности проблемы свободного воспитания в отечественном образовании, эта теория не находит пока целостного научного анализа. В то время как ознакомление, углубленное изучение и распространение идей и находок последователей свободного воспитания может способствовать усовершенствованию теории и практики современного воспитания.

В связи с этим актуальное теоретическое и практическое значение наследия апологетов свободного воспитания вызывает необходимость освещения вопросов, связанных с данной гуманистической теорией, и, прежде всего, с ее практической реализацией, поскольку ее результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о концепции гуманистического воспитания. Окидывая взглядом воспитательные пространства, на которых нашло свое воплощение истинное, а не мнимое, декларативное воплощение доктрины свободного воспитания, мы делаем в данной статье попытку внести некоторый вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной теории воспитания подрастающего поколения. Выявленный положительный опыт реализации теории свободного воспитания в зарубежных образовательных учреждениях, сможет, как нам представляется, по-своему обогатить отечественную педагогику технологией этого процесса.

Если предпринять краткий анализ теории свободного воспитания в контексте гуманистической педагогики, то мы увидим, что общими сущностными характеристиками свободного воспитания являются:

— идеализация детства, вера в безусловное совершенство детской природы, красота и гармония детской души;

— отказ от отношения к каждому ребенку с шаблонной меркой;

— вера в творческие силы ребенка и его стремление к саморазвитию;

— убеждение в том, что в основе полноценного развития личности лежит накопление ее собственного опыта, на базе которого осуществляется становление ее человеческих качеств и свойств;

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

— отказ от любого принуждения и насилия по отношению к ребенку;

— ставка на внутреннюю активность ребенка, исключающую авторитарную позицию воспитателя в педагогическом процессе .

В какой форме и каким образом воплощаются в современной педагогической действительности эти идеи, рассмотрим на примере ряда зарубежных образовательных учреждений (наиболее известных насчитывается более ста), таких, как школа «Т ама-рики» (Новая Зеландия), Школа Песталоцци (Эквадор), Мирамбика (Индия), Демократическая школа Хадера (Израиль), Саммерхилл (Англия).

Свободная школа «Тамарики»

Эта школа была создана в 1966 г., в основу программы которой положены такие идеи:

— уважение каждого ребенка как полноценной личности, у которой есть своя собственная модель развития, свой темперамент и личные предпочтения в жизни;

— приоритет эмоциональному и коммуникативному развитию в ходе обучения;

— важность игры как способа обучения и воспитания ребенка.

Исходя из этого, перед школой Тамарики стоят две стратегические цели:

— предоставление каждому ребенку, согласно его природе и способностям, возможности вести лично его удовлетворяющий образ жизни, а также быть деятельным и полезным членом сообщества;

— создание такого образовательного пространства, которое воспитывает всех членов сообщества.

В связи с этими целями педагогический коллектив определяет и средства по их достижению, которые во многом отличаются от практики традиционной школы, тем самым создавая особый статус

Школы Тамарики. Тезисно они выглядят следующим образом.

1. Основой познавательного развития ребенка является его эмоциональный и социальный рост. Эта стратегия накладывает отпечаток на характер «Тамарики», представляющей собой своеобразную большую семью, где повсеместно и постоянно обеспечивается поддержка и поощрение всем ее членам. Набор в школу до 60 человек оправдан тем, чтобы дети хорошо знали друг друга и общались свободно и независимо от возраста и пола.

2. Взаимоотношения строятся только на принципе диалога, доходящего до установления близких отношений между учителями и учениками и между самими детьми. Деятельность учителя направлена на «эмоциональное взращивание» (emotionally nur-turant) учеников, которое заключается в установлении душевного контакта с ребенком в качестве естественной нормы поведения.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

3. Полноценное вовлечение учащихся в структуру самоуправления детского сообщества, в котором созыв общешкольных собраний имеет приоритет перед любой другой деятельностью.

4. Дети имеют право на свободное посещение занятий, означающее на деле то, что обучение ученика идет в значительной степени под его собственным контролем и в соответствии с его уникальными особенностями развития.

5. Отказ от нормативных тестов и экзаменов, а также всякого рода соревнований как нежелательного аспекта учебной деятельности. Анализ роста идет только по одному критерию: собственные достижения «в прошлый раз» и с тем, что намечено.

6. Игра считается их работой. При этом уважается потребность ребенка иногда быть пассивным и не проявлять особой активности.

7. Всяческое поощрение присутствия родителей в школе на протяжении всего учебного дня, а также малышей-дошкольников.

Таким образом, образовательная система, принятая в школе Тамарики, направлена на создание педагогической поддержки ученикам в помощи их развитию и определению своих собственных ценностей и убеждений, а также на воспитание в ребенке уважения и отзывчивости к слабостям конкретного человека, семьи или группы людей, имеющих ценности и установки, которые отличаются от его собственных.

Школа Песталоцци

Школа Песталоцци была основана супругами Ребекой и Маурисио Уайлд в 1979 г. близ г. Кито в Эквадоре, она представляла собой поначалу детский сад с четырьмя воспитанниками, затем частную школу. Названная в честь швейцарского воспитателя, со временем стала называться просто «Песта». В 1986 г. по просьбам родителей и студентов было открыто второе отделение, и на сего-

дняшний день там обучаются 190 человек в возрасте до 18 лет, из которых сорок воспитанников посещают детский сад, сто двадцать — начальную школу, и около тридцати обучаются в среднем звене. Эти три отделения приблизительно соответствуют фазам развития, в течение которых они развиваются в соответствии со своими потребностями.

Все дети обладают здесь большой свободой, однако основатели школы Песталоцци не выпячивают этот факт с точки зрения противопоставления ее традиционному учебному заведению, называя и описывая свое детище просто как «активную» школу. Ее определяют две отличительные особенности: во-первых, то, что дети имеют возможность самостоятельно экспериментировать, исследовать и получать опыт, и, во-вторых, всем им позволено удовлетворять свои собственные интересы в ущерб тем инструкциям, которые так или иначе исходили от взрослых. В уставе школы это называется «не-управлением со стороны взрослых». Уайлды убеждены, что школа должна лишь создавать мотивацию и обеспечивать педагогическую поддержку, детям же должно быть позволено принимать свои собственные решения в отношении всего того, что

им было представлено.

Начиная с десяти лет, дети получают возможность три раза в неделю выходить на работу. Особо популярными считается прислуживание в магазинах и ресторанах, а также уход за животными. Подобный вид работы воспитанники называют «тра-байо». И если у подростка есть желание заниматься «тробайо», то ему приходится доказывать умение принимать самостоятельные и правильные решения, при этом неся ответственность за все свои действия. Однако есть дети, которые просят разрешения на выполнение «тробайо», в силу того, что не могут найти себе занятия по душе, поэтому ищут некую новизну на стороне, хотя это и не является аргументом для получения разрешения. Для педагогов важно, чтобы ребенок умел развивать собственные возможности и учился извлекать для себя пользу «здесь и сейчас». Вся жизнедеятельность детей организована таким образом, чтобы следовать основному постулату — жить, чтобы учиться.

Мирамбика

Мирамбика, в которой в настоящее время учатся около 200 учащихся и работают чуть более 50 учителей, находится в университетском городке Шри Ауробиндо Ашрам в Новом Дели. Она функционирует в духе свободной школы, в которой главной ценностью является свобода каждого члена сообщества, но свобода не от внешних обязательств и ограничений, навязанных извне, а внутренняя свобода, предполагающая освобождение от собственных пороков. Этот принцип представлен в виде истинного учения, которое предполагает, что ничего не может быть выучено, а только постигну-

то разумом и душой. Воспитанники учатся в соответствии со своей природой и приобретают тот или иной опыт согласно только своим интересам. И педагоги в своей деятельности должны отталкиваться в своей работе с ребенком от того опыта, который наработал последний. Иными словами, детей учат прислушиваться к своей внутренней правде.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

На деле это означает то, что дети выбирают учебные предметы по своему усмотрению, а также и свой собственный метод по изучению и усвоению учебной дисциплины. Учителя, естественно, не остаются в стороне и тщательно проверяют продвижение ученика, с одной лишь целью, чтобы всегда поддерживать мотивацию ребенка к учению.

Любой вид деятельности, которой занимаются дети в Мирамбике, направлен в сущности на то, чтобы достичь эмоциональной раскрепощенности, психической устойчивости и жизнеустойчивости.

Демократическая школа Хадера

Школа Хадера основана в 1987 г., ее посещают 350 человек. Одной из отличительных от традиционных черт этой школы является то, что она всегда находится в стадии становления в направлении демократизации, которая выражается в устойчивой системе детского самоуправления, имеющего право подвергать сомнению все решения, исходящие от администрации. Это связано и с самим учебновоспитательным процессом, который предполагает свободное посещение уроков, выбор курса обучения и учителя, занятия с чужими учителями вне школы, посещение занятий в других учебных заведениях и даже самостоятельно. Посещение школы Хадера возможно с четырех лет. Расписание занятий насыщено учебными предметами, которые учащиеся выбирают добровольно. Урок номинально длится 40 минут, однако без звонков и без соблюдения времени, что тем не менее не создает никакого напряжения ни в классах, ни вне их. Просто все учащиеся заняты делом, деятельность не регламентирована и зависит лишь от мотивации детей. Для непосвященных это кажется нелепым, однако результатом является лишь одно: активность детей за все время их пребывания в стенах школы в течение учебного дня.

Каждую неделю заседает школьный парламент, где решаются все возникающие вопросы, причем посещение его также добровольное, куда ходят заинтересованные в своих проблемах на данный момент. Школьный парламент состоит из различных комитетов: Президиум, комитет Правосудия, комитет Финансов, Комитет по выборам, Библиотечный комитет, Комитет музыкальной культуры, Компьютерный комитет, Хозяйственный комитет, Комитет по организации праздников. В начале учебного года проходят выборы в комитеты. На

Комитеты и на Парламент в ходе заседания возлагается издание правил и законов школы, которые, однако, нигде специально не публикуются и не вывешиваются, а передаются в устной форме в силу необходимости.

Самоуправление играет очень большую роль в жизни школы Хадера, однако на первом месте стоит феномен свободы выбора как главной ценности для каждого ее члена.

Школа Саммерхилл

Эта школа, созданная британским педагогом и психологом А. Нейллом в 1924 г., пожалуй, единственная из всех свободных школ, в которой нашли полное воплощение идеи свободного воспитания. В частности, осуществляя принцип свободы в рамках своей школы, Нейлл рассматривал воспитание прежде всего в качестве помощи природе ребенка, который должен естественно развиваться в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяться в нем. Усилия педколлектива были сосредоточены на том, чтобы предоставлять ребенку возможности для приобретения им собственного опыта. Учителя делали все возможное, чтобы стимулировать у детей активное отношение к жизни, культуре, образованию, и что более важно — активировать потребность в систематическом самообразовании и самовоспитании. Единственным условием была терпимость ко всем проявлениям развивающейся личности. Нейлл создал такое воспитательное пространство, на котором каждый ученик принимал осознанные решения относительно собственной свободы. Суть свободы в Саммерхилл состояла в том, что ребенок сознательно предпочитал определенную линию поведения как в области образования, так и в вопросах, касающихся труда, игр и этики. Противоречие между свободой и воспитанием извне Нейлл разрешал посредством идеи саморегуляции. Одним из средств реализации ее являлось детское самоуправление. Именно оно своими законами и нормами, созданными самими детьми, определяло границы свободы. Создавая свою школу, Нейлл знал, что она с самого начала должна быть свободной, и свобода эта связана прежде всего со свободой управлять своей собственной жизнью. Именно самоуправление создавало предпосылки для эффективной социализации детей. В школе Нейлла была создана такая ситуация, когда ребенок становился субъектом социализации, который сам осознанно усваивает социальные нормы и культурные ценности. Поэтому задачи как такового воспитания, целенаправленного, специально организованного, в школе Нейлла не стояло. Это, собственно, и отличает школу Саммерхилл от всех других учебных учреждений, работающих по теории свободного воспитания. Более того, именно в этой школе была осуществлена основная педаго-

гическая цель — подарить ребенку счастье, условия для которого просты: предоставление ребенку максимальной свободы и создание эмоциональнокомфортного климата детского учреждения.

Итак, как показывает практика, школы, работающие в системе свободного воспитания, обеспечивают главное: они предоставляют все возможности для осуществления базовых воспитательных процессов, которые способствуют становлению ребенка как субъекта жизни и культуры. Сюда мы включаем следующее: а) жизнетворчество (т.е. решение детьми реальных проблем собственной жизни); б) социализацию (т.е. вхождение ребенка в жизнь общества и его взросление); в) индивидуализацию (т.е. поддержку самобытности личности, развитие ее творческого потенциала); и г) духовно-нравственное развитие личности (т. е. овладение ребенком общечеловеческими нормами нравственности, способности делать выбор между добром и злом).

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что сегодня свободное воспитание отвоевывает себе место в педагогической действительности, и это естественно. Ведь краеугольным камнем в этом

гуманистическом подходе на воспитание является формирование свободных, самостоятельных и счастливых людей, которые умеют находить свое место в жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Свободное воспитание: Хрестоматия / Составитель и автор вступит.статьи Г. Б. Корнетов.- М.:РОУ, 1995. — 224 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

2. Свободное образование: зарубежный опыт //Новые ценности образования. 2003. -№2(13). — 120 с.

3. Gribble D. Real Education: Varieties of Freedom. Libertarian Education, Briston, 1998.

4. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 296 с.

5. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа ХХ века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Педобщество России, 2001. — 224 с.

6. Цырлина Т. В. Педагогика свободы по А. Нейллу. Островок демократии в Саммерхилле // На пути к совершенству. Антология интерсных школ и педагогических находок ХХ в. М., 1997. С. 20-30

7. Barrow R. Radical Education: a Critique of Freeschooling. London:Martin Robertson, 1978.

2.1. Свободное воспитание.

Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.

Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).

Ведущие идеи свободного воспитания:

— принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;

— отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;

— ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.

Так, шведская писательница и педагог Эллен Каролина Кей отмечала, что наступил «век ребенка». Она призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций, и следовательно актуальной задачей общества считала создание нового поколения образованных матерей. Школа же должна строить обучение и воспитание, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, способствуя развитию всех присущих детям дарований, их индивидуальности.

Разделяя эту точку зрения, Ф.Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.

В свою очередь, Л.Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.

Оригинальную теорию свободного воспитания разработала Мария Монтессори, первая женщина-врач психи­атрической клиники в Италии, преподаватель в Рим­ском университете, доктор философии, основатель в од­ном из бедных кварталов Рима Дома ре­бенка, о котором позднее на­пишет свой уникальный труд «Дом ре­бенка: Метод научной педагогики».

Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других стра­нах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и ака­демии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактичес­кие, педагогические идеи Марии Монтес-сори, и миллионы детей успешно учи­лись в ее школах.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой само­развития ребенка в специально обуст­роенной среде. В ее основе — научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:

1. Ребенок – особая форма жизни, отличная от природы взрослого по уровню развития (дети – активно развивающийся организм), характеру работы, т.е.деятельности и действий (спонтанная созидательная деятельность с реальными предметами как проявление природной потребности развития) , мышления («впитывающее мышление») .

2. В основе развития – «сенситивные периоды», наиболее благоприятные для развития определенных функций, приобретения необходимых знаний, умений и способов поведения. Они соотносятся с возрастными фазами: от 0 до 6; от 6 до 12; от 12 до 18 лет. При этом наибольшая их интенсивность приходится на возраст от 0 до 6 лет.

3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.

4. Взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Основная его задача – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка, т.к. из окружающей предметной и социальной среды ребенок берет «строительный материал» для самосозидания путем выбора и самостоятельной деятельности.

5. Сущность воспитания – » помощь психическому развитию ребенка с самого рождения» (см.: «Основы моей педагогики»). «При этом слово «воспитание» понимается, естественно, не не в смысле преподавания», но в смысле поддержки душевного развития ребенка».

6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.

В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.

В возрасте от 6 до 12 лет цель воспитания – формирование «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством путем развития системного мышления и экологического мышления; показа места Земли и человека в Космосе; «посева семян» различных наук как частей единого целого.

В возрасте от 12 до 18 лет — развитие способности к эффективному взаимодействию с социумом: содействие личностному развитию подростков; предоставление возможности полноценного образования, соответствующего уровню современной науки и «потребностям ума».

Таким образом, основные педагогические принципы Монтессори-педагогики – это содействие естественному развитию; взаимодействие с «подготовленной средой»; свобода выбора в «подготовленной среде»; индивидуальная активность в учении; предметность в учении.

Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г .на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.

2.2. Социальная педагогика.

Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.

Основные представители: Эмиль Дюркгейм (1858-1917), Вильгельм Дильтей (1883-1911), Пауль Наторп (1854-1924).

Основные идея социальной педагогики наиболее целостно представил немецкий ученый Пауль Наторп в книге «Социальная педагогика» (1890):

— Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

— Школа — это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.

— Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.

Идеи свободного воспитания К.Н. Вентцеля в современной педагогике

Осенью 1903 г. Семьями К.Н. Вентцеля и его друзей был организован свободный семейный детский сад. Поочередно участники этого детского сада собирались вместе с детьми в доме кого-либо из них, где детям предоставлялась возможность для свободных игр и труда. Взрослые внимательно наблюдали за деятельностью детей, выявляя их актуальные жизненные запросы, которые затем старались удовлетворить по мере возможностей. Детей не наказывали за проступки, основываясь на принципе естественных последствий. Детский сад просуществовал до весны 1906 г., и его участники, — как взрослые, так и дети, — были довольны результатами. По примеру свободного детского сада было решено создать «Дом Свободного Ребенка», который был основан в Москве в 1906 г.

«Дом…» был задуман как свободное сообщество детей на основе самоуправления, призван формировать у воспитанников активное отношение к жизни, окружающей природе, уяснению знаний. Процесс образования должен был плавно перейти в самообразование, процесс воспитания — в самовоспитание. Оказание педагогической помощи детям в формировании нравственного идеала должно было осуществляться на основе их собственных стремлений и личного опыта. Участие К.Н. Вентцеля в жизни «Дома…» заключалось в проведении родительских собраний и организации педагогических опытов с детьми.

Первый год работы «Дома Свободного Ребенка», по мнению его непосредственных участников, Е.Е. Горбуновой-Посадовой, М.В. Кистяковской, имел следующие результаты: выяснилось, что необходим руководитель, всеми уважаемый и любимый, который должен постоянно присутствовать в «Доме Свободного Ребенка»; нужны штатные учителя, отсутствие которых «расхолаживало» детей; целесообразно иметь расписание занятий для руководителей «Дома…», которое предусматривало бы чередование умственного и ручного труда; ввести для детей понятие «учебные часы». Ощущалась острая нехватка материальных средств, мешала постоянная «текучка» детей, наличие многочисленных посетителей «Дома…» и их необоснованная критика. Оправдали себя ненасильственные методы воспитания и образования: в «Доме Свободного Ребенка» установилась внутренняя дисциплина, основанная на общем желании работать, на любви и уважении к руководителям, товарищам; дети сдружились, приобрели навыки труда, продвинулись в общем развитии. Началось движение к свободному порядку: сами устанавливали дежурства по желанию и добросовестно относились к выполнению своего решения.

К.Н. Вентцель оценил результаты первого года существования «Дома Свободного Ребенка» следующим образом:

· Не было создано той трудовой атмосферы, которая должна была являться основой жизни «Дома Свободного Ребенка», производительный труд в большинстве случаев являлся для детей не серьезным делом, а забавой, вследствие которой, свобода детей часто принимала форму необузданного своеволия;

· Отсутствие систематического наблюдения за проявлением детской природы, за возникающими у детей вопросами, привело к неудовлетворенности части детей получаемыми знаниями.

В 1907 г., в связи с закрытием Лиги Образования, «Дом Свободного Ребенка» продолжал функционировать как «Детский сад и школа 3-го разряда», открытый на имя М. Гуцевич. Совместно с детьми были выработаны требования: доводить начатое дело до конца, убирать за собой, не бездельничать в учебные часы. Дети охотно выполняли эти требования. Лучшим средством воздействия на детей было их взаимодействие, разбор самими детьми их спорных вопросов на собраниях. Дети очень ценили свою свободу, следили за выполнением расписания взрослыми.

По просьбе детей было организовано более или менее систематическое обучение различным предметам. Это обострило и без того существовавшую проблему профессиональной пригодности руководителей «Дома Свободного Ребенка». Работать оставались лишь те, кто более остальных был увлечен идеей свободного воспитания, люди, глубоко любящие детей, с широким кругозором и творческими способностями, предъявлявшие к своему совершенствованию самые высокие требования. Постепенно, для свободных занятий научными предметами сформировались три группы детей: младшая, средняя и старшая, однако, дети всегда имели право присоединиться к той группе, в которой им было интереснее.

Просуществовав три года, «Дом Свободного Ребенка» был, к сожалению, закрыт из-за недостатка материальных средств и отсутствия единогласия среди воспитателей и родителей по организационным вопросам (о наказаниях, получении диплома об образовании, степени свободы в деятельности детей и др.).

Опыт работы «Дома Свободного Ребенка» показал, что гораздо труднее провести в жизнь систему свободного воспитания, чем систему, основанную на насилии, принуждении, авторитете. Подтвердилась значимость ряда принципиальных положений педагогической теории К.Н. Вентцеля: действенность ненасилия над личностью ребенка в педагогическом процессе; необходимость развития творческой индивидуальности каждого ребенка, постоянного профессионального совершенствования руководителей и заинтересованного участия родителей в жизни «Дома Свободного Ребенка», связи свободного производительного труда с образовательными занятиями детей и искусством; возможность установления «свободного порядка» и активного участия детей в жизни «Дома…». Подтвердилась продуктивность организации свободных занятий детей научными предметами в тесной связи этих предметов друг с другом (идея комплексности знаний).

После вынужденного закрытия «Дома Свободного Ребенка», его основные идеи разрабатывались и осуществлялись усилиями членов Кружка совместного воспитания и образования детей посредством создания объединений для самообразования и самовоспитания, библиотек, лабораторий для самостоятельных свободных занятий, родительского клуба, народного детского сада и т.д. Председателем Кружка был К.Н. Вентцель. Кружок функционировал до 1917 года.

Таким образом, опыт практического осуществления «Дома Свободного Ребенка» явился стимулом для дальнейшей разработки Константином Николаевичем Вентцелем теории свободного воспитания.

В теории К.Н. Вентцеля сделан акцент на важности цельного, гармонического развития личности и индивидуальности ребенка, на требовании избегать одностороннего культивирования той, или иной стороны детской натуры и давать возможность свободно проявляться им во всем их многообразии.

Еще одно положение педагога звучит так? Ребенок в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком. К.Н. Вентцель выступал за гуманистическое педагогическое взаимодействие всех участников воспитательно-образовательного процесса. По взглядам педагога, гармоничные, добрые, теплые отношения взрослого и ребенка способствуют расцвету индивидуальных особенностей всех возрастов, являются условием для утверждения права личности на свободу и творчество.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что теория К.Н. Вентцеля, предоставляющая детям возможность свободно и самостоятельно формировать свою нравственность, религиозность, интеллект, чувства и эмоции на пути поиска гармонии между целями личной и общественной жизни, имеет не только гуманистические корни, но и гуманистическую сущность, ярко раскрывающуюся в рассмотренных принципах и методах.

>Рассмотрим ряд теоретических концепций видных ученых и педагогов-приверженцев свободного воспитания, сравнивая их с моделью «Дома Свободного Ребенка» К.Н. Вентцеля. >· Призыв к родителям и воспитателям сделать активным воспитание своих детей, насытить его серьезным трудовым содержанием; >Не менее интересны для нас теоретические и практические идеи о воспитании и образовании М. Монтессори.

Крайне важно помочь воспитаннику найти «изюминку» собственной индивидуальности, освободить ее дремлющие силы, дать простор для их развития. Такая ставка на свободу является оправданной для современного уровня развития педагогики.

>2.2 Идеи К.Н. Вентцеля в современной педагогической практике > Программа «Радуга». >· Приобщать детей к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, морали и т.д.). >· Совершение насилия над ребенком в отношении приема пищи, сна, занятий и т.п. >Авторский коллектив — преподаватели кафедры дошкольной педагогики РГПУ им.А.И. Герцена. Начиналась работа под руководством доктора педагогических наук, профессора В.И. Логиновой. >Авторы: Н.М. Крьшова, кандидат педагогических наук, В.Т. Иванова, воспитатель-новатор. >Воспитание обеспечивается такими методическими средствами, которые позволяют ребенку удовлетворить важнейшие человеческие потребности: самоутверждение, познание, общение, игра. >самовоспитании, самообразовании и самореализации ребенка, можно охарактеризовать как задачи свободного детского сада в современных условиях. >2.3 Использование теоретической модели образовательного учреждения К.Н. Вентцеля в практике современных образовательных учреждений >обоснованная целостность, последовательность и логическая связанность педагогического обоснования жизнедеятельности «Дома…»; >глобальность, ориентированность на гармоническую общность каждого воспитанника с Творческим космосом. >Анализ результатов дал нам возможность выявить такие факты: >2) Большинство опрошенных учащихся хоть и склонны теоретически придерживаться демократического стиля общения, но в своей работе легче использовали бы авторитарный; >Полученные результаты подтвердились и в ходе групповых и индивидуальных бесед с учениками.

Задачи:

Александр Нилл

Саммерхилл — воспитание свободой

Предисловие

«Твои дети — это на самом деле вовсе не твои дети. Они — сыновья и дочери жизни, стремящейся длиться. Они приходят в мир от тебя, но не благодаря тебе. И хотя они пока что с тобой, они не принадлежат тебе. Ты можешь дать им свою любовь, но не свои мысли, потому что у них есть собственные мысли. Ты можешь приютить их тела, но тебе не удержать их души, потому что их души обитают в доме завтрашнего дня, куда ты не можешь последовать за ними даже в мечтах. Ты можешь стремиться быть похожим на них, но не пытайся добиться, чтобы они были похожи на тебя, потому что жизнь не идет назад и жить во «вчера» невозможно.

Ты — лук, из которого твои дети, как живые стрелы, посланы вперед, в будущее.

Так изогнись в руке Лучника для радости…»

Калиль Джибран

Эта книга составлена из отрывков, отобранных из четырех моих более ранних книг американским издателем Гарольдом Хартом. Одной из них была книга «Эта кошмарная школа», написанная еще в 1936 г., так что в разделе «Саммерхилл» есть и такие отрывки, которые я сегодня не написал бы, но их не много, потому что в моей философии образования и жизни не произошло никаких существенных изменений. Саммерхилл сегодня в своих главных чертах — тот же, что был при его основании в 1921 г. Самоуправление для учеников и персонала, свобода ходить на уроки или не ходить, свобода играть целыми днями, неделями или даже годами, если необходимо, свобода от навязывания какой-либо идеологии — религиозной, моральной или политической, свобода от целенаправленного формирования характера.

А вот в отношении к психологии я изменился. Когда моя школа находилась в Германии, а затем в Австрии (с 1921 по 1924 г.), я был в гуще нового тогда психоаналитического движения. Как и множеству других молодых глупцов, мне казалось, что Утопия достижима. Сделайте бессознательное осознанным, и мир избавится от злобы, преступлений и войн — психоанализ был ответом на все вопросы. Когда я вернулся в Англию и поселился в доме, называвшемся «Саммерхилл», в Лайм Риджес, у меня было всего пять учеников. Через три года их число выросло до двадцати семи. Большинство из них были трудные дети, которых отправили ко мне совсем отчаявшиеся родители и учителя, — воры, разрушители, задиры обоих полов. Я полагал, что «лечу» их психоанализом, но обнаружил, что те, кто отказывался посещать мои аналитические сеансы, тоже излечивались, и был вынужден заключить, что излечивала на самом деле свобода, а не анализ. И слава богу, потому что психоанализу не одолеть нездоровье всего человечества.

Мне уже поднадоело говорить о прошлом, но о будущем я говорю с осторожностью. Я вижу некоторые признаки прогресса. Есть несколько превосходных начальных школ. Недавно я побывал в одной такой школе в Лейсетере. Она разительно отличается от начальных школ сорокалетней давности: счастливые лица, нормальный детский галдеж, каждый ребенок занят своим делом. Следующим шагом должно быть распространение таких свободных методов в средней школе — задача, практически не осуществимая при сохранении экзаменационной системы.

Вижу я и признаки стагнации, даже регресса. Более 80% английских учителей хотели бы сохранить в школе телесные наказания. Скорее всего, в Шотландии число их единомышленников было бы не меньше. Образование все больше и больше стандартизируется, с оглядкой на выпускные экзамены.

Огромная беда состоит в том, что обучение в школе очень мало связано с жизнью за ее пределами. Сколько бывших учеников читают Мильтона, Т. Харди или Шоу? Сколько слушают Бетховена или Баха? Школа игнорирует воспитание чувств ребенка, по крайней мере так построены школьные предметы, поэтому эмоциональная жизнь ребенка протекает под влиянием других факторов: телевидения, популярных групп, бинго, футбола, комиксов, эротических журналов. А поскольку все эти факторы — элементы хорошо налаженной индустрии развлечений, у бедного учителя в соревновании с ними нет никаких шансов. Кто из школьных педагогов способен вызвать такую же бурю аплодисментов, как «Битлз»? Толстопузый учитель математики хотел бы, чтобы вся школа восторгалась иррациональными числами. Это, на мой взгляд, самая насущная задача образования — разрешить противоречие между сложившимся еще в викторианскую эпоху набором школьных дисциплин и стремлением современной молодежи к полноте жизни.

Я бы рад был восторгаться протестом хиппи, детей-цветов, но не могу. То, чему они бросают вызов, не имеет никакого значения: длина волос, стиль одежды, строй речи. Но они не бросают вызов системе образования, преподаванию религии в нехристианских странах, католическим и протестантским школам, в которых бьют детей, лицемерно соединяя завет этого старого дуралея Соломона с заветами Христа. «Наказывай малого ребенка…» И религиозные родители, и учителя стараются, чтоб уж с наказаниями все было в полном порядке.

Возможно, в США дела обстоят иначе. Я думаю, что хиппи из университета Беркли адресуют свой вызов как раз настоящим и жизненно важным проблемам — во Вьетнаме, расовой нетерпимости, общественному статусу, измеряемому в долларах. Циник сказал бы, что бунты эти, может быть, и прекрасны, но лет через двадцать хиппи, дети-цветы, все равно станут самыми настоящими консерваторами.

Никто не может отрицать ни того, что общество больно, ни того, что оно не хочет расставаться со своими болезнями. Общество борется с любыми человеческими усилиями, направленными на его улучшение. Оно выступало против введения избирательного права для женщин и отмены смертной казни, против реформы наших жестоких законов о разводе и о преследовании гомосексуалистов. В некотором смысле задача педагогов — противостоять массовой — овечьей психологии: когда у всех овец одинаковые шкуры и одинаковое бе-бе-бе-е, когда загоняют в угол паршивую овцу, бунтаря. У наших школ свои пастыри, отнюдь не всегда великодушные. Наши барашки-ученики одеты в миленькую одинаковую форму. Я не хочу излишне развивать эту метафору, но смею предположить, что символический «настриг шерсти» с множества скучающих учеников этому обществу подходит.

Образование призвано готовить детей к жизни в обществе и одновременно помогать им стать независимыми личностями, и самоуправление, без сомнения, делает и то, и другое. В обычной школе добродетелью является послушание, причем доведенное до такой степени, что очень немногие ее выпускники во взрослой жизни способны бросить вызов хоть чему-нибудь. Тысячи студентов в педагогических учебных заведениях полны энтузиазма в отношении будущей профессии. Но уже через год после окончания колледжа они сидят в своих учительских и полагают, что в понятие «образование» входят только учебные предметы и дисциплина. Конечно, они не смеют бунтовать открыто, потому что это грозит потерей работы, но даже в мыслях бунтуют немногие. Человеку нелегко вырваться из пут сформировавшего его жизненного опыта. И вырастает новое поколение, которое навязывает все те же запреты, устаревшие нравственные правила и педагогические глупости уже следующему поколению, — и замыкается добрый старый порочный круг. Печальный факт: обработанные таким образованием люди принимают пороки своего общества как должное. Напалм? Трудно прийти в негодование по поводу детишек, заживо сожженных где-то в Азии. Расовая нетерпимость? Ну, естественно, не следует смешивать расы. Здесь старик Адольф был прав. Я знаю, что Иисус велел нам любить ближних, но ведь он не говорил, что мы должны любить черных, правда ведь? (Звучит, как у Альфа Гарнетта — английского общественного деятеля 50-х гг., известного своими расистскими взглядами)

Да что мы все о школе и учителях! Почитайте, например, книгу Селби «Последний выход в Бруклин». В Британии она была запрещена законом. Ее запрет — еще одно проявление официального Чванства невежественных пуритан. Книга полна четырехбуквенных слов (а многие английские слова, считающиеся неприличными, состоят из четырех букв), описаний сексуальных извращений и самых низких человеческих проявлений, но я думаю, что многим было бы полезно с ней ознакомиться — она наглядно показывает кое-какие аспекты нашей хваленой культуры. Картина действительно страшная. В книге описана оборотная сторона американской кадиллачной, карьерной, жизнеотрицающей культуры, показано, что делают с человеческими существами трущобы, скверное образование и коммерциализация. Но ведь в той или иной степени все это есть в каждой стране и в каждом городе нашего мира. Все это — естественное следствие нашего благоденствующего общества, привычного «так хорошо еще никогда не было». Подлинной культуры там нет и не было. Мне кажется, что наши телевизионные программы ориентированы на зрителей с эмоциональной зрелостью восьмилетних детей. Что же происходит? Может, во всем виновата большая бомба, которая висит над нами? Давайте есть, пить и веселиться, потому что завтра мы умрем. Или, скорее, это новый вид материализма, полагающего, что единственными источниками удовольствия являются автомобили, электрифицированные кухни, ночные клубы, бинго и прочие инфантильные идиотства? Мы живем на бедной улице, мы — хипповые парни, у нас своя шайка. Пусть дураки работают и копят бабки, чтобы купить «ягуар». Мы всегда можем его угнать, чтобы куда-нибудь свозить своих девчонок.

mitarstva.ru

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ - это... Что такое СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ?

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ. Направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира. Предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — направление в педагогике 2 й пол. 19 нач. 20 вв., отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивающее саморазвитие ребенка в ходе самостоятельных занятий. Исторически теории свободного воспитания… …   Большой Энциклопедический словарь

  • Свободное воспитание — СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в педагогике 2–й половины 19 начала 20 вв., отрицавшее необходимость систематического воспитания и обучения детей и отстаивавшее ничем не ограниченное саморазвитие ребенка. Сторонники свободного воспитания Э. Кей …   Иллюстрированный энциклопедический словарь

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. Ведущие принципы С. в.: вера педагога в творческие… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Свободное воспитание —     направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.    Ведущие принципы С.в.: вера… …   Педагогический терминологический словарь

  • Свободное воспитание —         концепция в буржуазной педагогике 2 й половины 19 начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка,… …   Большая советская энциклопедия

  • свободное воспитание — направление в педагогике второй половины XIX  начала XX вв., отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивавшее саморазвитие ребёнка в ходе самостоятельных занятий. Исторически теории свободного… …   Энциклопедический словарь

  • свободное воспитание — laisvasis auklėjimas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Auklėjimo kryptis, grindžiama vaiko laisve veikti ir tikėjimu įgimtais gerais jo pradais, savarankiškumu. Šios auklėjimo krypties pradininkas – Ž. Ž. Ruso (XVIII a.). Rusijoje ją plėtojo …   Enciklopedinis edukologijos žodynas

  • Свободное воспитание — опирающееся на принцип педоцентризма направление в педагогике, выступающее с позиций критики систем авторитарного воспитания и с требованием предоставить учителю и учащемуся право на творчество, на свободное выражение своей индивидуальности.… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — концепция воспитания, согласно которой ребенок должен развиваться сам и ему нужны лишь благоприятные условия для развития. Ошибочна по своему исходному положению, т. к. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых …   Профессиональное образование. Словарь

dic.academic.ru

Теория и практика свободного воспитания - Психологос

Свобода – одна из важнейших жизненных ценностей человеческой жизни, и тема свободного воспитания давно волнует как лучшие умы человечества, так и просто родителей, для которых дети не просто развлечение, а радостная возможность создать достойную человеческую жизнь хотя бы в одном экземпляре.

Движение за свободное воспитание началось в 18 веке с Ж.-Ж. Руссо, было сильно продолжено Л.Н. Толстым. Большую известность получила школа Александра Нилла в Саммерхилле.

Сторонники идей свободного воспитания верят, что дети рождаются свободными существами, и главная задача взрослых, по их мнению, воспитывая ребенка без принуждения, помочь ему сохранить его свободу.

На практике, представители свободного воспитания больше заботятся не о том, чтобы принуждения не было, а о том, чтобы дети принуждения не чувствовали. Действительно, когда детей принуждает не воспитатель, а обстоятельства, то принуждения как бы и нет. Даже если эти обстоятельства умело организовал сам воспитатель... Какие бы ни происходили споры, умные представители этого направления все-таки понимают, что всерьез выступать против любого принуждения в деле воспитания - просто нереалистично, и хотя бы один вид принуждающего воспитания допускают все: это воспитание, заботящееся осохранении жизни и здоровья ребенка и тех, кто с ним рядом.

Они убеждены, что все дети сами всегда тянутся к лучшему, если, конечно, им создать благоприятные условия. По их мнению, ребенок не должен чувствовать унижения, заставления и принуждения, поэтому родители, взрослые и школа должны освободить ребенка от всего, что ему не нужно. Выбор своего жизненного пути - естественное право самого воспитанника.

Свободное воспитание отличается от традиционного, как правило, большей осознанностью, очевидно меньшим консерватизмом и, самое главное, существенно большим уважением к личности ребенка.

Конкретное видение свободного воспитания сильно различается и у классиков педагогики, у рядовых педагогов, тем более у обычных родителей. Чаще всего свободное воспитание воплощается в моделях, где убираются социальные запреты и ребенок развивается, встречаясь с природными обстоятельствами (модель «Чисто поле, лес густой») и в подходах, где социальные запреты минимизируются до предела (модель «Просторный дом»). Свободное воспитание может иметь очень разный вид, особенно когда под этим термином начинают понимать то, против чего выступали его авторы.

Нередко свободное воспитание отождествляют с попустительским воспитанием, но это не так. Когда ребенок командует родителями, когда происходит «спустя рукава воспитания», когда родителям или другим воспитателям просто не до воспитания или когда ребенка оставляют наедине с самим собой, двором, телевизором или компьютером - это не свободное воспитание, а отсутствие воспитания. Аналогично, свободное воспитание - это не вседозволенность, что многократно и громко подчеркивали и Жан-Жак Руссо, и Александр Нилл, основатель школы Саммерхилл, наверное один из самых последовательных, ярких и успешных лидеров ХХ века, занимающихся практикой свободного воспитания.

Однако на практике, в школах и семьях, где провозглашается свободное воспитание, вседозволенность нередко и практикуется, и разрешается. Основных причин две: когда-то осознанный радикализм, чаще - недостаток ума...

Свободное воспитание по мужскому типу отличается от свободного воспитания по женскому типу. Свободное воспитание по мужскому типу в первую очередь уважает свободу ребенку принимать самостоятельные решения и платить за собственный выбор, и основной задачей ставит лишь своевременно познакомить ребенка с последствиями произведенных им действий, чтобы ребенок имел достаточно данных для достаточно обдуманных поступков. В отличие от этого, свободное воспитание по женскому типу стремится в первую очередь оберечь ребенка от жесткости внешнего и жестокости взрослого мира, и действуя изнутри, играя на чувствах и обращаясь к чувствам, стремится содержать ребенка в возможно большей безопасности. Для многих в первую очередь женщин свободное воспитание - это воспитание, жалеющее ребенка, хотя идеи свободного воспитания с этим желанием не перетруждать ребенка и создать ему комфортные условия жизни не связаны никак.

По крайней мере Жан-Жак Руссо решительно выступал против изнеженно-женской культуры, где принято ребенка пожалеть, ребенку уступить, за ребенка сделать, создавать ему комфортные условия жизни. Естественное воспитание по Руссо – это прямая встреча ребенка с жесткой и трудной жизнью, с холодом и голодом, с лишениями и смертью. Руссо требователен к воспитанию стойкости ребенка, и приучение ребенка к жесткой реальности жизни вполне сочетается с идеей свободного воспитания.

В разных вариантах свободного воспитания педагоги по разному смотрят на необходимость формирования личности под определенный социальный или нравственный идеал. Руссо на страницах «Эмиля, или О воспитании» демонстрирует, что воспитатель не только настойчиво обучает, но и настойчиво воспитывает, целенаправленно формирует личность своего воспитанника. У Руссо есть свои, достаточно определенные воспитательные идеалы, он знает, чего он не допустит, к чему он отнесется безразлично и что он воспитает обязательно. Свободное воспитание по Руссо – это не воспитание без педагогического образца, не воспитание «что вырастет, то вырастет», это целенаправленное формирование личности воспитанника.

Как это сочетается с идеей отсутствия принуждения? Неожиданно, творчески, красиво, ловко. Руссо не принуждает воспитанника сам: он выстраивает обстоятельства, подстраивает жизненные условия, а то и прямо подговаривает других людей, чтобы это в совокупности устроило нужные воздействия на воспитанника. Это подход Тактика и Манипулятора. Это - идеология Руссо.

Течение свободного воспитания подготовило рождение гуманистического подхода, и, хотя не все разновидности свободного воспитания укладываются в рамки гуманистического подхода, именно гуманистический подход в настоящее время именно стал идейной основой свободного воспитания. Результаты свободного воспитания в большей степени определяются личностью воспитателя, а не используемой им методикой. В целом свободное воспитание явилось важным противовесом традиционному воспитанию и было историческим шагом вперед.

Тем не менее, свободное воспитание имеет много слабых мест.

Дороговизна. Традиционное воспитание проще, требует меньшей квалификации воспитателя и наносит меньший урон материальным ценностям: дети устраивают меньше пожаров и реже бьют окна. С другой стороны, свободное воспитание требует гораздо большей включенности воспитатели, его времени и его внимания, и нередко создает дополнительные трудности с окружающими, которым такие педагогические эксперименты непонятны и не нужны.

Непредсказуемость результатов. Свободное воспитание дает не предсказуемые результаты, поскольку, когда ребенка перестают воспитывать родители, ребенок реализует лишь то, что в него заложено изначально. Заложено хорошее - ребенок вырастет неплохим. Заложено спорное - у ребенка и с ребенком будут проблемы. Попытки осуществить свободное воспитание в массовом и предельном варианте до сих пор заканчивались печально. См.→

В частности, вопреки распространенному мнению, свободное воспитание, предоставление ребенку полной самостоятельности вовсе не приводит к развитию самостоятельности. Ребенок, которому вы предоставили полную самостоятельность - это просто ребенок, предоставленный для любых других влияний. А кто отвечает за то, какими они будут? См.→

Непригодность к воспитанию элиты. Как основной путь, свободное воспитание мало подходит к делу воспитания элиты. Современную европейскую элиту воспитывают в Итоне, где воспитание скорее жестко-спартанское и требовательное, нежели мягкое и свободное. С другой стороны, опыт Царскосельского лицея говорит о том, что в окружении традиционно-тоталитарного воспитания островки свободного воспитания для специально отобранной элиты дают также впечатляющие результаты.

Важно: для специально отобранной элиты и в окружении традиционно-тоталитарного воспитания. Если эти два условия уходят, уходят и впечатляющие результаты.

www.psychologos.ru

2.1. Свободное воспитание.

Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.

Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).

Ведущие идеи свободного воспитания:

- принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;

- отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;

- ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.

Так, шведская писательница и педагог Эллен Каролина Кей отмечала, что наступил «век ребенка». Она призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций, и следовательно актуальной задачей общества считала создание нового поколения образованных матерей. Школа же должна строить обучение и воспитание, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, способствуя развитию всех присущих детям дарований, их индивидуальности.

Разделяя эту точку зрения, Ф.Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.

В свою очередь, Л.Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.

Оригинальную теорию свободного воспитания разработала Мария Монтессори, первая женщина-врач психи­атрической клиники в Италии, преподаватель в Рим­ском университете, доктор философии, основатель в од­ном из бедных кварталов Рима Дома ре­бенка, о котором позднее на­пишет свой уникальный труд «Дом ре­бенка: Метод научной педагогики».

Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других стра­нах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и ака­демии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактичес­кие, педагогические идеи Марии Монтес-сори, и миллионы детей успешно учи­лись в ее школах.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой само­развития ребенка в специально обуст­роенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:

1. Ребенок – особая форма жизни, отличная от природы взрослого по уровню развития (дети – активно развивающийся организм), характеру работы, т.е.деятельности и действий (спонтанная созидательная деятельность с реальными предметами как проявление природной потребности развития) , мышления («впитывающее мышление») .

2. В основе развития – «сенситивные периоды», наиболее благоприятные для развития определенных функций, приобретения необходимых знаний, умений и способов поведения. Они соотносятся с возрастными фазами: от 0 до 6; от 6 до 12; от 12 до 18 лет. При этом наибольшая их интенсивность приходится на возраст от 0 до 6 лет.

3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.

4. Взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Основная его задача – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка, т.к. из окружающей предметной и социальной среды ребенок берет «строительный материал» для самосозидания путем выбора и самостоятельной деятельности.

5. Сущность воспитания – « помощь психическому развитию ребенка с самого рождения» (см.: «Основы моей педагогики»). «При этом слово «воспитание» понимается, естественно, не не в смысле преподавания», но в смысле поддержки душевного развития ребенка».

6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.

В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.

В возрасте от 6 до 12 лет цель воспитания – формирование «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством путем развития системного мышления и экологического мышления; показа места Земли и человека в Космосе; «посева семян» различных наук как частей единого целого.

В возрасте от 12 до 18 лет - развитие способности к эффективному взаимодействию с социумом: содействие личностному развитию подростков; предоставление возможности полноценного образования, соответствующего уровню современной науки и «потребностям ума».

Таким образом, основные педагогические принципы Монтессори-педагогики – это содействие естественному развитию; взаимодействие с «подготовленной средой»; свобода выбора в «подготовленной среде»; индивидуальная активность в учении; предметность в учении.

Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г .на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.

2.2. Социальная педагогика.

Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.

Основные представители: Эмиль Дюркгейм (1858-1917), Вильгельм Дильтей (1883-1911), Пауль Наторп (1854-1924).

Основные идея социальной педагогики наиболее целостно представил немецкий ученый Пауль Наторп в книге «Социальная педагогика» (1890):

- Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

- Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.

- Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.

studfiles.net

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ - это... Что такое СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ?

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ. Направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира. Предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в педагогике 2 й половины 19 начала 20 вв., отрицавшее необходимость систематического воспитания и обучения детей и отстаивавшее ничем не ограниченное саморазвитие ребенка. Сторонники свободного воспитания Э. Кей …   Современная энциклопедия

  • Свободное воспитание — СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в педагогике 2–й половины 19 начала 20 вв., отрицавшее необходимость систематического воспитания и обучения детей и отстаивавшее ничем не ограниченное саморазвитие ребенка. Сторонники свободного воспитания Э. Кей …   Иллюстрированный энциклопедический словарь

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. Ведущие принципы С. в.: вера педагога в творческие… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Свободное воспитание —     направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.    Ведущие принципы С.в.: вера… …   Педагогический терминологический словарь

  • Свободное воспитание —         концепция в буржуазной педагогике 2 й половины 19 начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка,… …   Большая советская энциклопедия

  • свободное воспитание — направление в педагогике второй половины XIX  начала XX вв., отрицавшее целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивавшее саморазвитие ребёнка в ходе самостоятельных занятий. Исторически теории свободного… …   Энциклопедический словарь

  • свободное воспитание — laisvasis auklėjimas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Auklėjimo kryptis, grindžiama vaiko laisve veikti ir tikėjimu įgimtais gerais jo pradais, savarankiškumu. Šios auklėjimo krypties pradininkas – Ž. Ž. Ruso (XVIII a.). Rusijoje ją plėtojo …   Enciklopedinis edukologijos žodynas

  • Свободное воспитание — опирающееся на принцип педоцентризма направление в педагогике, выступающее с позиций критики систем авторитарного воспитания и с требованием предоставить учителю и учащемуся право на творчество, на свободное выражение своей индивидуальности.… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — концепция воспитания, согласно которой ребенок должен развиваться сам и ему нужны лишь благоприятные условия для развития. Ошибочна по своему исходному положению, т. к. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых …   Профессиональное образование. Словарь

dic.academic.ru


Смотрите также

Подпишитесь на бесплатный курс "Секреты воспитания"
и получите бесплатно
Секретную книгу.

Из данного курса Вы узнаете о тайнах народной педагогики, о секретах современных технологий воспитания и массу другой полезной информации для решения Ваших проблем.
Ваш e-mail: *
Ваше имя: *

12 простых формул для подготовки ребенка к детскому саду

Узнать

 


Адаптационные игры с песком

Узнать

 


Как быть счастливыми родителями

Узнать